Преемственность формирования универсальных учебных действий. Переход от раннего детства к дошкольному возрасту
Ав торы: Нивина Л.Н., Павлова И.А., учителя начальной школы, г.Череповец, Вологодская обл., МБОУ "СОШ № 33"
1.Введение.
В настоящее время в стране идет становление новой системы образования. Школа претерпевает радикальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования произошёл переход к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда.
Главной проблемой становится переустройство сферы образования на новых принципах, соответствующих утверждающимся государственно-политическим и социально-экономическим отношениям и закрепленных Законом РФ «Об образовании». Отличительной чертой развития образовательной системы(1) на современном этапе является активный процесс создания системы непрерывного образования(2). С введением нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования актуальным становится обеспечение преемственности(3) дошкольного и начального общего образования.
Дошкольное детство - первая ступень в психическом развитии ребенка, его подготовке к участию в жизни общества. Этот период является важным подготовительным этапом для следующей ступени школьного обучения.
Дошкольное образование является первой ступенью непрерывного образования человека. Ступень подготовки к обучению выступает как самостоятельный законченный блок, обеспечивает преемственность в развитии и образовании дошкольного и начального обучения. Подготовка к обучению включает довольно разнообразное содержание, целью которого является развитие ребенка. В связи с этим образование детей старшего дошкольного возраста должно строиться в соответствии с общей идеологией модернизации (4) общего образования России, согласно которой основным результатом деятельности образовательного учреждения становится не система знаний, умений и навыков сама по себе, а овладение ребенком набором компетентностей (5) – интегративных (6) личностных характеристик, определяющих способность ребенка к решению разнообразных доступных задач жизнедеятельности.
По сути, происходит переход от обучения как преподнесения учителем обучающимся системы знаний к активному решению проблем с целью выработки определённых решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и обучающихся в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения. Этот переход обусловлен сменой ценностных ориентиров образования.
Ценностные ориентиры начального образования конкретизируют личностный, социальный и государственный заказ системе образования, выраженный в Требованиях к результатам освоения основной образовательной программы, и отражают следующие целевые установки системы начального общего образования:
Формирование основ гражданской идентичности личности на базе чувства сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю, осознания ответственности человека за благосостояние общества; восприятия мира как единого и целостного при разнообразии культур, национальностей, религий; уважения истории и культуры каждого народа;
Формирование психологических условий развития общения, сотрудничества на основе доброжелательности, доверия и внимания к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается; уважения к окружающим - умения слушать и слышать партнёра, признавать право каждого на собственное мнение и принимать решения с учётом позиций всех участников;
Развитие ценностно смысловой сферы личности на основе общечеловеческих принципов нравственности и гуманизма:
Принятия и уважения ценностей семьи и образовательного учреждения, коллектива и общества и стремления следовать им;
Ориентации в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развития этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения;
Формирования эстетических чувств и чувства прекрасного через знакомство с национальной, отечественной и мировой художественной культурой;
Развитие умения учиться как первого шага к самообразованию и самовоспитанию, а именно: развитие широких познавательных интересов, инициативы и любознательности, мотивов познания и творчества;
Формирование умения учиться и способности к организации своей деятельности (планированию, контролю, оценке);
Развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как условия её самоактуализации:
Формирование самоуважения и эмоционально положи тельного отношения к себе, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам и умения адекватно их оценивать;
Развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, ответственности за их результаты;
Формирование целеустремлённости и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма;
Формирование умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью, безопасности личности и общества, в пределах своих возможностей, в частности проявлять избирательность к информации, уважать частную жизнь и результаты труда других людей.
Реализация ценностных ориентиров общего образования в единстве процессов обучения и воспитания, познавательного и личностного развития обучающихся на основе формирования общих учебных умений, обобщённых способов действия обеспечивает высокую эффективность решения жизненных задач и возможность саморазвития обучающихся.
Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированный подход(7), развитие личностных компетенций.
Актуальность.
Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, в формировании его личности. Если в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то теперь такую роль в жизни ребенка приобретает учебная деятельность. Поэтому одной из главных задач является подготовка детей к обучению в школе с учетом преемственности формирования универсальных учебных действий при переходе от дошкольного к начальному образованию.
Цель проекта:
Обеспечить комплексное развитие ребенка с учетом психического и физического состояния здоровья, а так же сформировать психологическую готовность ребенка к школе с учетом преемственности формирования универсальных учебных действий при переходе от дошкольного к начальному образованию.
Задачи проекта:
организация предметно-развивающей среды;
развитие речевой деятельности ребенка;
сотрудничество между детьми, педагогами и родителями в подготовке ребенка к школе с учетом преемственности формирования универсальных учебных действий при переходе от дошкольного к начальному образованию.
сохранение и поддержание индивидуальности ребенка, его физического и психического здоровья в период адаптации к школе;
стимулирование и активизация совместной деятельности детей, родителей и педагогов, в рамках проекта «Тропинка к школе».
Вид проекта: долгосрочный, творческий смешанного типа раннего психического и физического здоровья дошкольников.
Участники проекта: дети старшего дошкольного возраста, выпускники детского сада (учащиеся начальной школы), педагоги и специалисты ДОУ, школьный психолог, учителя начальной школы, родители.
Направления деятельности:
1). Введение ФГОСНОО в ОУ
Прогнозируемый результат:
Результатом всего подхода комплексного развития и воспитания ребенка в дошкольном возрасте является такая подготовка к школе, которая позволит ему не только подготовиться к изучению школьных предметов, но и осознать самого себя («я есть»), свои возможности и индивидуальные особенности («я такой»), уметь общаться и сотрудничать со взрослыми и сверстниками. а так же сформировать психологическую готовность ребенка к школе с учетом преемственности формирования универсальных учебных действий при переходе от дошкольного к начальному образованию.
2.Организация преемственности дошкольного образовательного учреждения и начальной школы.
Цели:
Создание преемственности и успешной адаптации при переходе из детского сада в школу.
Обеспечить систему непрерывного образования с учетом возрастных особенностей дошкольников и первоклассников.
Создание благоприятных условий в детском саду и школе для развития познавательной активности, самостоятельности, творчества каждого ребенка.
С детского сада увлечь детей перспективной школьного обучения, вызвать желания учиться в школе.
Задачи:
Способствовать укреплению и сохранению здоровья малышей, готовящихся к обучению в школе.
Всестороннее развитие детей, позволяющее им в дальнейшем успешно овладеть школьной программой.
Создание благоприятных условий для психического и личностного развития ребенка.
* сформировать психологическую готовность ребенка к школе с учетом преемственности формирования универсальных учебных действий при переходе от дошкольного к начальному образованию.
С введением нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования актуальным становится обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования - преемственность детского сада и школы.
Сегодня понятие преемственности практикуется широко - как непрерывный процесс воспитания и обучения ребенка, имеющий общие и специфические цели для каждого возрастного периода. При этом ДОУ обеспечивает базисное развитие способностей ребенка, а начальная школа, используя опыт детского сада, способствует его дальнейшему личностному становлению.
Преемственность на дошкольной ступени обеспечивает сохранение самооценности данного возрастного периода, познавательное и личностное развитие ребенка, его готовность к взаимодействию с окружающим миром; развитие ведущей деятельности - игровой - как фундаментального образования дошкольного периода. На начальной ступени - опору на имеющий уровень достижений дошкольного детства; индивидуальную работу в случаях интенсивного развития, специальную помощь по корректировке несформированных в дошкольном детстве качеств, развитие ведущей деятельности - учебной - как фундаментального образования младшего школьного возраста и форм взаимодействия с окружающим миром.
Переход начальной школы на четырехлетнее обучение создает реальные возможности для решения проблемы преемственности образования детей от 3 до 10 лет и создания условий для плавного перехода из дошкольного детства к систематическому школьному обучению.
Общие основы преемствеенности ДОУ и начальной школы составляют развитие любознательности как основы познавательной активности будущего школьника; способности к творчеству и самостоятельности; творческого воображения.
Цель взаимодействия
1. Создание на территории «Детский сад - начальная школа» единого воспитательного пространства, наиболее благоприятных условий для развития личности ребенка, обеспечение единства требований, условий, подходов, линий для оказания оптимальной педагогической помощи в становлении духовного опыта ребенка.
2. Реализация в ДОУ и начальной школе комплекса педагогических условий, направленных на организацию пространства духовного общения: организация предметной среды; смысловое общение с природой, искусством, другим человеком (ребенком, взрослым); эстетизация личного и окружающего пространства.
3. Обеспечение преемственности закономерностей, принципов, методов педагогической поддержки становления духовного мира ребенка в ДОУ и начальной школы.
4. Создание единой стратегии в работе с родителями.
5. Обеспечение профессионального роста педагогов.
6. Введение ФГОСНОО в ОУ
Создание условий для реализации ГОСННО на основе компетентного подхода
Создание сетевого взаимодействия ОУ района по разработке и апробированию деятельности в рамках ФГОСНОО
7. Формировать психологическую готовность ребенка к школе с учетом преемственности формирования универсальных учебных действий(8) при переходе от дошкольного к начальному образованию.
Основные содержательные линии непрерывного образования детей от 3 до 7 лет.
1. Психологические новообразования данного периода: рефлексия как осознание себя и своей деятельности; произвольность; воображение; познавательная активность; понимание и оперирование знаково - символическими системами (в частности, моделирование, графическая деятельность, понимание графического языка).
2. Социальное развитие: осознание социальных прав и обязанностей; взаимодействие с окружающим миром.
3. Деятельностное развитие: овладение деятельностью, прежде всего ведущей; формирование творческого характера деятельности.
4. Готовность к дальнейшему образованию, изучению учебных предметов: языковое развитие как предпосылка изучения предмета «Родной язык», математическое развитие как предпосылка изучения предмета «Математика», художественно - эстетическое развитие как предпосылка изучения предмета «Искусство» и т. д.
Основные направления программы
Программой предусмотрены следующие основные направления педагогической поддержки становления духовного мира ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.
1. Организация ценностно – игровой(9) деятельности как формы закрепления полученных представлений об общечеловеческих ценностях.
2. Организация полноценного общения ребенка немыслима без активного участия семьи. Наиболее активная и эффективная форма общения родителей с детьми - совместный труд и отдых.
3. Формирование: разумных материальных потребностей; гуманных отношений в коллективе; начальных детских убеждений; первичных представлений о ценности морали, единстве нравственных норм поведения.
4. Создание ситуации успеха в любом виде деятельности.
Основные линии взаимодействия детского сада и школы
1. Построение системы экологических отношений
2. Выработка этичного отношения ко всему окружающему.
3. Осознание своего единства с миром через эстетические формы деятельности в этом мире - в формировании эстетического отношения к людям, событиям, явлениям и др.
Эмоциональный - учет специфики эмоциональной сферы личности ребенка, обеспечение эмоциональной комфортности как дошкольника, так и школьника в процессе обучения.
Приоритет положительных эмоций, построение процесса обучения на оптимистической гипотезе.
Деятельностный - обеспечение связей ведущих деятельностей смежных периодов, опора на актуальные для данного периода деятельности компоненты, создания условий для формирования предпосылок ведущей деятельности следующего возрастного периода.
Коммуникативный - учет особенностей общения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечение непосредственного и контактного общения.
Педагогический - постановка в центр воспитательно - образовательного процесса ребенка, прослеживание связей между ним и окружающим миром (ребенок и предметный мир, природа и ребенок, ребенок и другие люди и т. д.), индивидуальный характер его обучения и воспитания. Предполагаемый результат:
Дети, прошедшие обучение по программе, к концу года должны соответствовать модели будущего первоклассника
Модель будущего первоклассника.
Ребенок хорошо физически развит: параметры его физического развития не имеют отрицательных отклонений от нормы и даже несколько опережают ее;
Сложились интеллектуальные предпосылки для начала систематического школьного обучения. Это проявляется в возросших возможностях умственной деятельности. Ребенок хорошо ориентируется в окружающем мире. Он достаточно уверенно выделяет объекты живой и неживой природы, предметного и социального мира. Ему доступно осознание ряда наглядно выраженных связей: временных, пространственных, функциональных, причинно-следственных;
Ребенок приобрел ряд познавательных умений. Это умения дифференцированного восприятия и целенаправленного наблюдения, использования сенсорных эталонов для оценки свойств и качеств предметов, их группировки и классификации. Старший дошкольник научился сравнивать объекты, выделять главные и второстепенные признаки, отвечать на разнообразные вопросы, рассуждать, самостоятельно формулировать вопросы, пользоваться наглядными моделями, схемами при решении задач;
У ребенка возросли познавательная активность, интерес к миру, желание узнать новое. Он умеет принять от взрослого и выдвинуть самостоятельно познавательную задачу, разрешить ее при помощи взрослого или самостоятельно, используя известные способы (сравнение, анализ, измерение и т.д.), понятно выразить в речи итог познания. Ребенок освоил умение целенаправленно осуществлять элементарную интеллектуальную и практическую деятельность, принимать задачи и правила, добиваться получения адекватного цели результата;
Ребенок проявляет интерес к творчеству, у него развито воображение, выражено стремление к самостоятельности. Ребенок нацелен на достижение положительных результатов в новой социальной роли – ученика;
Сложились предпосылки вхождения ребенка в более широкий социум. Он научился общаться со взрослыми и сверстниками, освоил основы культуры поведения. Ребенок использует разные формы общения: деловое, познавательное, личностное. Его речевые умения разнообразны. Он умеет выслушать и понять речь собеседника, достаточно ясно и понятно для слушателя выразить свои мысли, правильно построить предложения, составить связный рассказ. Его словарный запас разнообразен, речь внятна и выразительна. Это важное для школьного обучения достижение;
Ребенок способен принять общую цель и условия, старается действовать согласованно, выражает живой интерес к общему результату. Появились очень ценные для предстоящей учебной деятельности элементы произвольности: волевые проявления, умение сдержаться, проявить терпение, настойчивость;
Ребенок начинает осознавать свои возможности, достижения, учится оценивать свои и чужие поступки с позиции общих ценностей;
Он обладает достаточным для начала школьного обучения багажом знаний, умений, навыков, развитыми психическими процессами;
С завершением дошкольного детства заканчивается первый значимый этап личностного развития ребенка. Он активен, любознателен, искренне устремлен к своему ближайшему будущему, готов стать школьником, получить новый социальный статус.
Общие выводы по проекту:
1. Стратегическим направлением оптимизации системы предшкольного и начального общего образования является формирование универсальных учебных действий (общих учебных умений, метапредметных умений, обобщенных способов действий, «ключевых» умений), обеспечивающих готовность и способность ребенка к овладению компетентностью «уметь учиться».
2. Теоретико-методологической и научно-методической основой Программы развития УУД является культурно-исторический системно-деятельностный подход (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин).
3. Универсальные учебные действия составляют систему в составе четырех видов – 1. личностные УУД, включая самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическое оценивание; 2. регулятивные УУД (планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка); 3. познавательные (общеучебные, включая знаково-символические; логические, действия поиска и постановки проблем); коммуникативные (планирование сотрудничества, постановка вопросов, разрешение конфликтов, управление поведением партнера, умение выражать свою позицию в соответствии с нормами родного языка) универсальные действия.
4. Как система УУД, так и каждый из видов УУД характеризуется возрастной спецификой, определяемой структурой и динамикой психологического возраста, задачами развития и характером ведущей деятельности и общения. Выделены и описаны возрастно-специфические формы УУД для старшего дошкольного и младшего школьного возраста, выступающие как модельные для разработки системы типовых задач для оценки сформированности УУД.
5. Сформированность УУД выступает необходимым условием обеспечения преемственности перехода ребенка от предшкольного к начальному образованию и успешности обучения ребенка в начальной школе.
6. Показательными в отношении развития системы УУД на предшкольной ступени образования являются: для личностных УУД - сформированность внутренней позиции школьника, мотивация учебной деятельности, ориентация на моральные нормы и моральная децентрация; для регулятивных действий – функционально-структурная сформированность продуктивной деятельности; для познавательных знаково-символических действий – моделирование (кодирование и дифференциация планов знаков и означаемого); для коммуникативных УУД - учет позиции собеседника (партнера); умение организовать и осуществить сотрудничество; адекватность передачи информации и отображения предметного содержания и условий деятельности.
7. Показательными в отношении развития системы УУД на ступени начального образования являются: для личностных УУД – рефлексивная самооценка, мотивация учебной деятельности, ориентация на моральные нормы и моральная децентрация; для регулятивных действий – планирование во внутреннем плане; для познавательных действий – общий прием решения задач; для коммуникативных УУД - учет позиции собеседника (партнера); умение организовать и осуществить сотрудничество; адекватность передачи информации и отображения предметного содержания и условий деятельности.
8. УУД могут быть сформированы в рамках усвоения учебного предмета при условии организации ориентировки учащегося в процессе решения специально разработанных учебных задач. Различные учебные предметы конкретизируют зону ближайшего развития УУД и, соответственно, характеризуются различным развивающим эффектом.
9. Заданные критерии оценки сформированности УУД на предшкольной и школьной ступени образования позволяют дифференцировать учащихся по уровню и наметить стратегию развивающей работы.
10. Организация учебного сотрудничества и совместной учебной деятельности, использование проектных форм и совместно-продуктивной деятельности; межвозрастного взаимодействия является существенным условием повышения развивающего потенциала образовательных программ
4. Планирование занятий групп по подготовке к школе.
(примерное)
Как и программы по отдельным учебным предметам, программа формирования универсальных учебных действий конкретизирует соответствующих раздел Фундаментального ядра содержания.
Задачи программы:
· установить ценностные ориентиры начального образования;
· определить состав и характеристику универсальных учебных действий;
· выявить в содержании предметных линий универсальные учебные действия и определить условия формирования в образовательном процессе и жизненно важных ситуациях.
Программа формирования универсальных учебных действий содержит:
1. описание ценностных ориентиров на каждой ступени образования;
2. характеристики личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий.
3. связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов;
4. типовые задачи формирования личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий;
5. описание преемственности программы формирования универсальных учебных действий по ступеням общего образования.
6. Планируемые результаты сформированности УУД.
Программа формирования универсальных учебных действий является основой разработки рабочих программ отдельных учебных предметов.
ФГОС начального общего образования определяет ценностные ориентиры содержания образования на ступени начального общего образования следующим образом:
1. Формирование основ гражданской идентичности личности, включая
Чувство сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю;
Осознание ответственности человека за благосостояние общества;
Восприятие мира как единого и целостного при разнообразии культур, национальностей, религий;
Отказ от деления на «своих» и «чужих»;
Уважение истории и культуры каждого народа.
2. формирование психологических условий развития общения, кооперации сотрудничества.
Доброжелательность, доверие и внимание к людям,
Готовность к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;
Уважение к окружающим – умение слушать и слышать партнера, признавать право каждого на собственное мнение и принимать решения с учетом позиций всех участников;
3. развитие ценностно-смысловой сферы личности на основе общечеловеческой нравственности и гуманизма.
Принятие и уважение ценностей семьи и общества, школы и коллектива и стремление следовать им;
Ориентация в нравственном содержании и смысле поступков, как собственных, так и окружающих людей, развитие этических чувств - стыда, вины, совести - как регуляторов морального поведения;
Формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой;
4. развитие умения учиться как первого шага к самообразованию и самовоспитанию:
Развитие широких познавательных интересов, инициативы и любознательности, мотивов познания и творчества;
Формирование умения учиться и способности к организации своей деятельности (планированию, контролю, оценке);
5. развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как условия ее самоактуализации:
Формирование самоуважения и эмоционально-положительного отношения к себе;
Готовность открыто выражать и отстаивать свою позицию;
Критичность к своим поступкам и умение адекватно их оценивать;
Готовность к самостоятельным действиям, ответственность за их результаты;
Целеустремленность и настойчивость в достижении целей;
Готовность к преодолению трудностей и жизненного оптимизма;
Умение противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности личности и общества в пределах своих возможностей.
Общие представления о современном выпускнике начальной школы.
Это человек:
Ø Любознательный, интересующийся, активно познающий мир
Ø Владеющий основами умения учиться.
Ø Любящий родной край и свою страну.
Ø Уважающий и принимающий ценности семьи и общества
Ø Готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и школой.
Ø Доброжелательный, умеющий слушать и слышать партнера,
Ø умеющий высказать свое мнение.
Ø Выполняющий правила здорового и безопасного образа жизни для себя и окружающих.
В ФГОС начального общего образования содержится характеристика личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий:
Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.
Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:
Личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
Смыслообразование, т. е. установление обучающимися связи между целью учебной деятельности и её мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает к деятельности, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? - и уметь на него отвечать;
Нравственно-этическая ориентация, в том числе, и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.
Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности.
К ним относятся:
Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно;
Планирование - определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
Прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;
Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
Коррекция - внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата с учётом оценки этого результата самим обучающимся, учителем, товарищами;
Оценка - выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы;
Саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий.
Познавательные универсальные учебные действия включают: общеучебные, логические учебные действия, а также постановку и решение проблемы.
Общеучебные универсальные действия:
Самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
Поиск и выделение необходимой информации, в том числе решение рабочих задач с использованием общедоступных в начальной школе инструментов ИКТ и источников информации;
Структурирование знаний;
Осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
Выбор наиболее эффективных способов решения задач в
зависимости от конкретных условий;
Рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
Смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров;
определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного,
научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
Постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-_символические действия:
Моделирование - преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);
Преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.
Логические универсальные действия:
Анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
Синтез - составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
Выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
Подведение под понятие, выведение следствий;
Установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;
Построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;
Доказательство;
Выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
Формулирование проблемы;
Самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников
и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
К коммуникативным действиям относятся:
Планирование учебного сотрудничества с учителем и
сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
Постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
Разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
Управление поведением партнёра - контроль, коррекция, оценка его действий;
Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.
Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.
В образовательную программу по предшкольной подготовке детей в возрасте 5,5-6 лет мы включили следующие курсы занятий: «Математика с элементами логики», «Подготовка к обучению грамоте», «Окружающий мир». Занятие по каждому курсу состоит из нескольких частей, объединенных одной темой. На каждом занятии дошкольники выполняют различные виды деятельности: игровые, с предметами и другие.
Под преемственностью между ДОУ и начальной школой коллектив МОУ «СОШ №33» понимает систему связей, обеспечивающих взаимодействие основных задач, содержания и методов обучения и воспитания с целью создания единого непрерывного образовательного процесса на смежных этапах развития ребенка.
В МБОУ «СОШ №33»с октября первого полугодия будут открыты группы предшкольной подготовки «Раннее развитие», работающие по комплексной программе развития и воспитания дошкольников и подготовки к школе и предполагающие рассмотрение психолого-педагогических и методических аспектов развития и воспитания детей дошкольного возраста
Программа составлена на основе программы развития школы, образовательной программы ОНН и является модифицированной, т.к. реализуется в начальной школе в течение 26 учебных недель. Курс рассчитан на 2 занятия в неделю по 25 минут (52 занятия в год) и призван использовать возможности раннего возраста, наиболее благоприятного для восприятия информации.
«Ознакомление с окружающим миром»
«Математическое развитие»
«Развитие речи и подготовка к обучению грамоте»
В основу раздела «Развитие математических способностей» положен принцип ориентации на первостепенное значение общего развития ребенка, включающего в себя сенсорное и интеллектуальное развитие с использованием возможностей и особенностей математики.
Математические ступеньки - развитие элементарных математических представлений (геометрические фигуры, величины, сравнения, счет, пространственные представления, число и цифра, целое и части). Интересные сюжеты превращают занятие в увлекательную игру, играя, маленький «почемучка» поймёт: задача - это не скучное, ненужное упражнение, а интересная жизненная ситуация, требующая его участия и помощи. ребенок учится различать части задачи, тренируется в сложении и вычитании чисел.
Математика
Предметное содержание:
1. Признаки предметов. Свойства (признаки) предметов: цвет, форма, размер, назначение, материал, общее название. Выделение предметов из группы по заданным свойствам, сравнение предметов, разбиение предметов на группы (классы) в соответствии с выделенными свойствами.
2. Отношения. Сравнение групп предметов путем наложения и с помощью графов: равно, не равно, столько же, больше, меньше.
3. Числа от 1 до 10. Натуральное число как результат счета и мера величины. Модели чисел. Формирование представлений о числах в пределах 10 на основе действий с конкретными предметными множествами и измерений величин с помощью произвольно выбранных мерок.
4. Счет по образцу и заданному числу с участием анализаторов. Состав чисел от 2 до 10 из единиц и двух мeньших чисел на основе моделирования отношений между частями и целым. Сравнение множеств, выраженных числами, запись отношений между числами с помощью знаков-заместителей, придуманных детьми.
5. Последовательность чисел. Формирование представлений о следующем и предыдущем числе относительно заданного на основе сравнения предметных множеств (следующее число больше данного на один, предыдущее число меньше данного на один). Различение количественного и порядкового счета, счет в обратном порядке. Знакомство с элементами арабских цифр.
6. Величины и их измерение. Величины: длина, масса, объем. Деление объекта на равные части с помощью условной мерки и обозначение результатов измерения числовой карточкой, соотнесение результатов измерений с предметами-заместителями.
7. Простые арифметические задачи на сложение и вычитание. Составление математических рассказов на основе предметных действий, сюжетных рисунков и слуховых диктантов. Составление и решение простых арифметических задач на нахождение суммы, остатка, нахождение разностных отношений на основе предметных моделей и иллюстраций множеств, моделирование отношений между частью и целым: объединения частей в целое, выделения части из целого.
8. Элементы геометрии. Различение и называние геометрических фигур (квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, прямая, кривая линия, отрезок.) Моделирование геометрических фигур путем деления их на равные части и образование новых из частей различных геометрических фигур, придумывание их названий. Упражнения в обводке заданных геометрических фигур на листе бумаги в клетку.
Различные виды классификаций геометрических фигур.
9. Элементы логического мышления. Объединение предметов в группы по их назначению, происхождению и т.д. на основе жизненного опыта детей, имеющихся у них ассоциаций.
Простейшие логические построения, закономерности из геометрических фигур. Отношения соподчинения (полного включения) видового понятия в родовое.
10. Ознакомление с пространственными и временными отношениями. Ориентация в пространстве и на плоскости: слева - направо, вверху - внизу, впереди - сзади, близко - далеко, выше - ниже и т.д. Ориентация в пространстве с использованием себя, выбранного объекта в качестве точки отсчета. Чтение и составление плана пространства на основе замещения и моделирования, определение своего места на плане. Формирование временных представлений: утро - день - вечер - ночь, вчера, сегодня, завтра, раньше, позже, ориентация в последовательности дней недели, времен года и месяцев, относящихся к каждому времени года, составление рассказов по сюжетным картинкам.
11. Конструирование. Практическое моделирование реальных и абстрактных объектов из геометрических фигур в виде аппликаций или рисунков из 5-10 деталей по образцу. Моделирование новых геометрических фигур.
Называть числа от 1 до 10;
Продолжить заданную закономерность;
Производить классификацию объектов по цвету, форме, размеру, общему названию;
Устанавливать пространственно-временные отношения с помощью слов: слева - направо, вверху - внизу, впереди - сзади, близко - далеко, выше - ниже, раньше, позже, вчера - сегодня - завтра;
Сравнивать предметы по длине, ширине, высоте, массе, вместимости как непосредственно (визуально, приложением, наложением), так и с помощью произвольно выбранных мерок (мерных стаканчиков, полосок бумаги, шагов и т.д.);
Распознавать известные геометрические фигуры среди предложенных и среди объектов окружающей действительности;
Объединять группы предметов (части) в целое, выделять часть из целого; объяснять свои действия и называть число элементов в каждой части или целом;
Составлять с помощью педагога простые арифметические задачи по рисункам: составлять математические рассказы и отвечать на поставленный педагогами вопросы: Сколько было? Сколько стало? Сколько осталось?;
Моделировать реальные и абстрактные объекты из геометрических фигур в виде аппликаций или рисунков из 5-10 деталей по образцу;
Обводить заданные геометрические фигуры на листе бумаги в клетку «от руки»;
Ориентироваться в пространстве с использованием себя или выбранного объекта в качестве точки отсчета.
1. Свойства, признаки и составные части предметов.
Свойства предмета. Предметы, обладающие указанным свойством. Множества предметов, обладающих указанным свойством. Подмножества предметов, обладающих совокупностью указанных свойств. Целое и часть. Признаки предметов и значения признаков. Обобщение по признаку. Закономерности в значении признаков у серии предметов.
2. Действия предметов.
Последовательность действий, заданная устно. Последовательность действий, заданная графически. Последовательность действий и состояний в природе. Порядок действий, ведущий к заданной цели. Целое действие и его части. Одно действие, применяемое к разным предметам.
3. Элементы логики.
Истинные и ложные высказывания. Отрицания (слова и фразы «наоборот»). Разрешающие и запрещающие знаки. Логическая операция «И».
4. Развитие творческого воображения.
Наделение предметов новыми свойствами. Перенос свойств с одних предметов на другие. Поиск совпадающих свойств у разнородных предметов. Рассмотрение положительных и отрицательных сторон одних и тех же свойств предметов.
Развитие лексико-грамматических конструкций - обогащение активного словаря по лексическим темам, умение грамматически правильно оформлять речь;
Обучение грамоте (знакомство с графическим образом буквы, звуками родного языка, подготовка руки к письму, "печатание" букв, далее слов и предложений, чтение, развитие фонематического слуха (умение выделять определенный звук из ряда других) и фонематического анализа (умение выделять позицию звука в слове - в начале, середине или конце, что крайне необходимо для письма);
Развитие зрительной и слуховой памяти, мышления, внимания, восприятия. Тренировка логического мышления. Занятия способствуют развитию у ребёнка концентрации внимания. В процессе занятий малыши получают возможность думать, логически рассуждать, учатся анализировать, спорить, аргументированно отстаивая своё мнение.
Развитие речи и обучение грамоте
Задачи работы по развитию речи с детьми 5-6 лет:
1. Обогащение активного, пассивного, потенциального словаря.
2. Развитие грамматического строя речи.
3. Развитие умений связной речи с опорой на речевой опыт ребенка.
4. Развитие фонематического слуха, совершенствование звуковой культуры речи детей.
5. Обучение звукослоговому анализу слов.
6. Развитие мелкой моторики руки.
1. Лексическая и грамматическая работа: обогащение словарного запаса детей; наблюдение над многозначными словами в речи;употребление новых слов в собственной речи (конструирование словосочетаний и предложений).
2. Развитие связной речи: ответы на вопросы, участие в диалоге;подробный пересказ текста по зрительной опоре; составление рассказа-описания, рассказа по сюжетной картинке, по серии картинок;
3. Развитие звуковой культуры речи и фонематического слуха: знакомство с органами артикуляции, способами произнесения звука, его условным обозначением;знакомство с классификацией звуков: согласные и гласные звуки; твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные;выделение звука в начале, конце и середине слова, определение положения звука слове;выделение в слове гласных звуков, согласных звуков, твердых, мягких, звонких, глухих согласных; «чтение» и составление слогов и слов с помощью условных звуковых обозначений.
4. Обучение звукослоговому анализу: звуковой анализ состава слогов и слов; дифференциация понятий «звук» и «буква»; соотнесение букв и звуков.
5. Работа по развитию мелкой моторики руки (штриховка, обведение по контуру).
В результате работы дети могут:
Конструировать словосочетания и предложения, в том числе с новыми словами;
Отвечать на вопросы педагога;
Задавать свои вопросы;
Подробно пересказывать текст по зрительной опоре;
Составлять устный рассказ по картинке, серии сюжетных картинок;
Выделять звук в начале слова;
Различать звуки и буквы;
Узнавать и называть буквы русского алфавита;
Соединять звуки в слоги.
Развитие мелкой моторики. Подготовка кисти к письму. Выполняя задания, дети не только развивают мелкую моторику и координацию движений руки, но и зрительное восприятие, произвольное внимание, память, мышление; учатся контролировать свою деятельность, выполнять поставленные перед ними учебные задачи, становятся более усидчивыми и старательными. Подготовка руки к письму
Школа предъявляет большие требования к детям, поступающим в первый класс. На первом этапе обучения дети чаще всего испытывают затруднения с письмом: быстро устает рука, теряется рабочая строка; ребенок не различает понятия «лево», «право», «лист», «страница», «строка», не укладывается в общий темп работы. Эти затруднения обусловлены слабостью мелкой моторики пальцев руки и недостаточно сформированной зрительно-двигательной координацией. Все это отрицательно сказывается на усвоении детьми программы первого класса и вызывает необходимость организации специальных занятий по развитию графических навыков и подготовке руки к письму в дошкольном возрасте.
Занятия по подготовке руки к письму включают в себя проведение различных видов работы: массаж пальцев рук и ладонных поверхностей, пальчиковую гимнастику, работу с природным материалом, упражнения для глаз, зрительные и слуховые диктанты, динамические паузы, работу в рабочих тетрадях.
На наших занятиях ребенок
Укрепит мелкую мускулатуру пальцев руки;
Познакомится с тетрадью, ее разлиновкой, рабочей строкой;
Научится выполнять задание в ограниченном пространстве - клетке;
Научится сравнивать объекты по величине и форме;
Чертить прямые линии разной длины и в разных направлениях, волнистые линии, дуги, круги, овалы;
Обводить контур изображения; рисовать по клеткам; выполнять штриховку; раскрашивать. Он научится
Анализировать учебное задание, запоминать и представлять порядок его выполнения, сравнивать объекты, устанавливая их сходство или различия, научится аналитическому восприятию предметов сложной формы и воссозданию их из элементов.
Ознакомление с окружающим миром
Предметное содержание:
Семья (повторение). Взаимоотношения в семье. Взаимопомощь в семье. Прием гостей. Приготовление праздничного стола. Правила хорошего тона. Угощение. Вредные и ядовитые вещества в нашем доме. Огонь - друг, огонь - враг. Как спасаться от огня. Наши помощники - службы помощи.
Поликлиника. Врач и больной. Поведение в гардеробе. Регистратура. Профессии врачей (глазной; ухо-горло-нос; кожник; терапевт; рентгенолог; стоматолог; хирург). Строение тела человека. Физкультура, спорт и здоровье. Закаливание организма. Если кто-то заболел.
Магазин. Продавец и покупатель. Правила поведения в магазине. Разнообразие магазинов. Покупка товаров для путешествия.
Библиотека. Библиотекарь и читатель. Правила поведения в библиотеке. Книги - наши помощники. Путешествие с помощью книг.
Почта. Работники почты. Правила поведения на почте. Адрес. Как написать письмо и телеграмму. Газеты и журналы, их доставка.
Осень - время года. Признаки зимы. Подготовка растений и животных к зиме. Оседлые и перелетные птицы.
Транспорт. Выбор средств передвижения. Водный, наземный и воздушный транспорт. Автомобильный и железнодорожный транспорт. Сказочный транспорт. Правила поведения в транспорте.
Путешествие на север.
Северный полюс. Полярная ночь. Холод, лед. Животный мир ледовой пустыни (медведи, тюлени). Сравнение погоды северных и наших широт. Календарь погоды.
Тундра. Погода в тундре. Вечная мерзлота. Растительный и животный мир. Жители тундры. Труд, быт, народные промыслы.
Путешествие в леса.
Тайга. Погода в тайге. Растительный и животный мир. Дары тайги (орехи, грибы). Тайга - наше богатство.
Смешанный и лиственный лес. Погода. Растительный и животный мир. Дары леса. Лес - наше богатство.
Зима - время года. Признаки зимы. Звери и птицы зимой.
На каникулы - в Москву.
Москва - столица России. Герб и флаг России. История Москвы. Исторические названия улиц и площадей. Прогулки по Москве. Кремль. Большой театр. Достопримечательности столицы.
Путешествие на юг.
Степи. Погода. Растительный и животный мир. Весна в степи. Труд людей в степных районах. Степь - житница страны. Как родится хлеб.
Путешествие в дальние страны.
Африка. Пустыня. Тропический лес. Погода в Африке. Растения и животные Африки. Жители Африки и их быт. Заморские кушанья.
Америка. Индейцы - коренные жители Америки. Родина картофеля, томатов, кукурузы.
Австралия. Удивительные животные Австралии (кенгуру, коала, утконос, ехидна).
Антарктида. Лед. Погода. Животный мир Антарктиды (пингвины).
Зоопарк. Обитатели разных стран в зоопарке.
В результате работы дети знают:
Элементарные правила поведения в городе и природе;
О правилах личной безопасности;
О службах помощи;
Свой адрес, название страны, города;
Родственные отношения;
О сезонных изменениях в природе;
Об условиях, необходимых для роста растений;
Основные трудовые действия библиотекаря, почтальона, пожарника и т.д.;
Зимующих птиц.
Дети имеют представление:
О правилах поведения в общественных местах (в парке, в магазине, в гостях, в поликлинике, в театре, на транспорте, во время путешествия);
О строении своего тела;
О погоде в разных частях света в разное время года;
О растительном и животном мире разных частей света;
Об образе жизни людей в других странах;
О народных промыслах;
О трех состояниях вещества на примере воды;
О животных, растениях (обобщенное представление);
О сезонных явлениях (обобщенное представление).
Дети могут:
Устанавливать простейшие причинно-следственные связи;
Различать и называть деревья и кустарники по коре, листьям и плодам;
Пользоваться календарем погоды;
Ухаживать вместе со взрослыми за растениями и животными ближайшего окружения;
Соблюдать осторожность, оказавшись в новых жизненных ситуациях.
СЛОВАРЬ.
1. Образовательная система - социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на формирование и развитие личности.
2. Непрерывное образование - это процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и общественных институтов и соответствующий потребностям личности и общества. Цель непрерывного образования - целостное развитие человека как личности на протяжении всей его жизни, повышение возможностей его трудовой и социальной адаптации в быстро меняющемся мире, развитие способностей обучающегося, его стремлений и возможностей.
Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании» определяет непрерывное образование как процесс реализации преемственных основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ. Реализация образовательных программ осуществляется в целях обеспечения общего и профессионального развития личности в соответствии с образовательными и профессиональными потребностями.
3. Преемственность - одно из условий непрерывного образования ребёнка и определяется степенью его готовности самостоятельно добывать и применять знания. Преемственность - объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития. Непрерывность образования понимается нами как обеспечение этой необходимой связи в процессе, как согласованность и перспективность всех компонентов системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения) на каждой ступени образования. Таким образом, преемственность - это не только подготовка к новому, но и сохранение и развитие необходимого и целесообразного старого, связь между новым и старым как основа поступательного развития.
Ведущей целью подготовки к школе должно быть формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью, - любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности, творческого самовыражения ребенка и др. Знания, умения и навыки рассматриваются в системе непрерывного образования как важнейшие средства развития ребенка.
4. Модернизация общего образования - это комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни, при сохранении и умножении лучших традиций отечественного образования. Это фронтальный пересмотр принципов функционирования системы образования, унаследованных от ушедшей эпохи, равно как и принципов управления данной системой. Это масштабные изменения в содержании, технологии и организации самой образовательной деятельности, которая также несет в себе значительные рудименты прошлого и во многом подчинена задачам вчерашнего дня. Это, наконец, глубокие изменения в образовательном мировоззрении, все еще в немалой степени авторитарном и тоталитарном, в образовательной политике, пока еще оторванной от потребностей личности, общества, страны.
Два центральных направления модернизации образования - кардинальное обновление содержания образования и экономики образования. Ее стержневые задачи - повышение доступности, качества и эффективности образования. Без решения этих задач образование не сможет выполнить свою историческую миссию - стать двигателем поступательного развития страны, генератором роста ее человеческого капитала.
В новейшей истории российского образования все перечисленные выше проблемы были поставлены в ходе образовательной реформы 1990-1992 гг. (в значительной мере опережавшей изменения в других сферах общественной жизни) и отражены в Законе Российской Федерации "Об образовании" 1992 г. Сегодняшняя модернизация образования берет свое начало оттуда, во многом довершая решение обозначенных тогда задач. Вместе с тем она делает существеннейший шаг вперед как в своей экономической и технологической оснастке, так и в постановке новых образовательных задач, отвечающих требованиям времени.
В этом плане модернизация образования предстает как ответ на два вызова: 1) вызов незавершенного исторического действия, предпринятого в ходе образовательной реформы 1990-1992 гг., и 2) вызов современности - актуальных и перспективных потребностей развития страны. Эти потребности новой России в новом тысячелетии - доминанта модернизации отечественного образования.
5. Компетентности - способность активно использовать знания, умения, навыки, личностные качества, обеспечивающие успешную подготовку учащихся в одной или нескольких образовательных областях. В зависимости от содержания образования.
6. Интегративная личностная характеристика - представляет собой результат постепенного накапливания, наращивания количественных изменений. К ним относятся убеждения, ценностные ориентации, мотивы, установки, потребности личности, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки. Целенаправленное, последовательное и планомерное решение учебных задач не сразу обнаруживает свою результативность, а лишь по прошествии определенного времени. В результате многократно повторенных действий, упражнений то или иное качество проявляется как устойчивое личностное образование.
7. Личностно-ориентированный подход - это важнейший принцип психологической науки, предусматривающий учет своеобразия индивидуальности личности ребенка. Именно этот подход определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом этого процесса, а, следовательно, означает становление субъект-объектных отношений. Личностный подход – это индивидуальный подход к человеку как к личности с пониманием ее как системы, определяющей все другие психические явления.
8. Универсальные учебные действия - четыре основных блока: 1) личностные;2) регулятивные, включая саморегуляцию; 3) познавательные, включая логические, познавательные и знаково-символические; 4) коммуникативные действия. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.
9.Игровая деятельность - одна из форм активности человека и животного.
Детская игра заключается в моделировании детьми взрослых отношений в воображаемых ситуациях; основная единица этой игры, являющейся важнейшим источником развития сознания и поведения ребенка, – роль.
В целом игра человека, как деятельность в условных ситуациях, направлена на воссоздание и усвоение общественного опыта, обучение способам осуществления предметных действий, овладение предметами науки и культуры.
Сторонники психоанализа рассматривают игру как символическое выражение бессознательных тенденций. Широко распространена игровая терапия как форма коррекционной работы.
В отечественной психологии игровую деятельность изучали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.
10. Эмоционально-волевая сфера - это особенности человека, касающиеся содержания, качества и динамики его эмоций и чувств. Проще говоря - это психоэмоциональное состояние человека.
11. Коммуникативные навыки - это навыки общения, умения слушать, высказывать свою точку зрения, приходить к компромиссному решению, аргументировать и отстаивать свою позицию.
Приложение 1.
Полный текст нормативного документа.
________________________________________
"Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования"
Настоящее методическое письмо разработано с целью упорядочения организации деятельности образовательных учреждений, в которых одновременно осуществляется обучение, воспитание детей дошкольного и школьного возраста. В письме раскрываются вопросы организации взаимодействия общеобразовательных и дошкольных учреждений, а также ориентиры преемственности обучения детей.
Взаимодействие дошкольных и общеобразовательных учреждений может осуществляться в нескольких вариантах.
Первый вариант. Образовательное учреждение реализует несколько общеобразовательных программ: дошкольного образования и начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, получив на это соответствующую лицензию. В своей деятельности такое образовательное учреждение руководствуется Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении в Российской Федерации и Типовым положением об общеобразовательном учреждении в Российской Федерации.
Такой опыт в России имеет место с 1984 г., когда, преимущественно в сельской местности, стали создаваться учебно-воспитательные учреждения "школа-детский сад". Их возникновение было обусловлено отсутствием необходимого для открытия дошкольного образовательного учреждения контингента детей дошкольного возраста или отсутствием дошкольных учреждений и наличием свободных площадей в общеобразовательном учреждении. В последние годы в связи с изменением социально-экономической ситуации, сокращением контингента детей в дошкольных учреждениях, высвобождением площадей в них и необходимостью улучшения условий обучения школьников, которые учатся в две-три смены, чаще стали открываться классы начального общего образования в дошкольном образовательном учреждении.
Многолетняя практика работы учебно-воспитательных учреждений "школа-детский сад" позволяет сделать вывод, что реализация образовательным учреждением нескольких общеобразовательных программ, включая и программу дошкольного образования, оправдана только в случае наличия в нем соответствующих условий для воспитания и обучения детей как дошкольного, так и школьного возраста. Поэтому при создании экспертной комиссии на этапе лицензирования такого образовательного учреждения необходимо включать в ее состав на паритетных началах специалистов в области дошкольного и общего образования.
Аттестация и государственная аккредитация названных образовательных учреждений осуществляется в порядке, установленном законом. Установление соответствия требованиям федеральных компонентов государственных образовательных стандартов, определяющих в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ и максимальный объем учебной нагрузки обучающихся (п. 1 ст. 7 Закона РФ "Об образовании), должно проходить отдельно для групп и классов, в которых воспитываются и обучаются в одном случае дети дошкольного возраста, а в другом - школьного возраста. При проведении аттестации предъявление требований к уровню подготовки обучающихся, квалиметрия знаний допускаются только для детей школьного возраста. В состав аттестационной комиссии в обязательном порядке должны входить специалисты как в области дошкольного, так и в области общего образования.
Особого внимания учредителя образовательного учреждения, реализующего две программы - дошкольного и начального общего образования, требует подбор специалистов на должности руководителя учреждения и его заместителя по учебно-воспитательной работе.
Один из них должен быть специалистом в области начального образования, другой - в области дошкольного образования.
Образовательное учреждение в соответствии со ст. 32 Закона РФ "Об образовании" самостоятельно устанавливает штатное расписание с учетом наличия средств на содержание учреждения, реализуемых программ, учебного плана, особенностей комплектования детьми, кадрами.
Количество групп и классов устанавливается в зависимости от санитарных норм и имеющихся условий для осуществления образовательного процесса. Предельная наполняемость групп и классов определена соответствующими типовыми положениями о дошкольном образовательном учреждении и об общеобразовательном учреждении и может изменяться в сторону сокращения при условии выделения учредителем дополнительных ассигнований на их содержание.
В группы дошкольного образования принимаются дети в порядке, установленном Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении в Российской Федерации. Конкурсный отбор в группы детей дошкольного возраста не допускается.
В первый классы переводятся дети из групп дошкольного образования по заявлению родителей (или лиц, их заменяющих). При наличии вакантных мест в классы начального общего образования принимаются дети, не посещавшие ранее данное учреждение. Прием обучающихся на вторую ступень общего образования производится без дополнительной аттестации на основе документа об успеваемости, выданного образовательным учреждением, осуществляющим начальное общее образование.
Образовательное учреждение, реализующее наряду с программой дошкольного образования программу начального общего образования, может заключить с общеобразовательным учреждением договор, предусматривающий порядок приема в них детей, возможность участия в образовательном процессе учителей общеобразовательного учреждения и воспитателей дошкольного учреждения, организацию совместных досугов и др.
Финансирование образовательного учреждения, реализующего две программы - дошкольного и начального общего образования, производится в соответствии с учрежденной в установленном порядке единой годовой сметой, предусматривающей поквартальную разбивку и выделение отдельных расходов по классам и группам детей дошкольного возраста на основе государственного и местного нормативов финансирования, определяемых на одного обучающегося, воспитанника.
Плата родителей за содержание детей в группах дошкольного образования взимается в установленном порядке.
Разница между затратами на содержание обучающегося в общеобразовательном учреждении и в образовательном учреждении, реализующем наряду с программой дошкольного образования программу начального общего образования, оплачивается родителями (лицами, их заменяющими) или учредителями.
Первый вариант взаимодействия образовательных учреждений получает все большее развитие. Наиболее эффективные результаты наблюдаются в таких учреждениях при обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии. Безболезненно проходит социальная адаптация детей, более успешно осуществляется коррекция отклонений в их развитии.
В ряде территорий РФ образовательные учреждения, реализующие две образовательные программы (дошкольного и начального общего образования), функционируют как экспериментальные площадки по апробации авторских программ и технологий, направленных на физическое, интеллектуальное и личностное развитие воспитанников и обучающихся.
Второй вариант. Начальные классы общеобразовательного учреждения размещаются в дошкольном образовательном учреждении, которое выделяет помещения, необходимые для организации обучения и отдыха обучающихся. Между образовательными учреждениями заключается соответствующий договор.
Третий вариант. Взаимодействие образовательных учреждений осуществляется на основе объединения их в комплексы. Руководствуясь п. 8 ст. 12 Закона РФ "Об образовании", образовательные учреждения на добровольной основе могут создавать комплексы, в том числе с участием учреждений, предприятий и организаций, которые вместе с образовательными учреждениями становятся учредителями комплекса.
Комплекс имеет собственное наименование с указанием его организационно-правовой формы и действует на основании своего Устава. Права юридического лица у комплекса возникают с момента его регистрации. Учредители комплекса участвуют в его управлении через советы и другие органы в порядке, установленном Учредительным договором и Уставом комплекса.
Учреждения, предприятия, организации, входящие в состав комплекса, сохраняют свою самостоятельность и права юридического лица. Руководящие органы комплекса не обладают распорядительной властью в отношении учреждений, предприятий, организаций, входящих в состав комплекса, и выполняют свои функции на основании договоров с ними. При создании комплекса следует иметь в виду, что образовательные учреждения вправе участвовать в уставных фондах различных объединений и предприятий только своей собственностью. Образовательному учреждению согласно п. 7 ст. 39 Закона РФ "Об образовании" принадлежит право собственности на денежные средства, имущество и иные объекты собственности, переданные ему физическими и юридическими лицами в форме дара, пожертвования или по завещанию; на продукты интеллектуального и творческого труда, являющиеся результатом его деятельности, а также доходы от собственной деятельности образовательного учреждения и приобретенные на эти доходы объекты собственности.
Четвертый вариант. Взаимодействие образовательных учреждений осуществляется на основе заключаемых между ними договоров о сотрудничестве по различным направлениям их образовательной деятельности, например о реализации совместной образовательной программы эстетического развития.
В соответствии со ст. 12 Закона РФ "Об образовании" общеобразовательные программы дошкольного и начального общего образования должны быть преемственными
Несмотря на то, что общее образование строится в предметной логике, неправомерно осуществлять преемственные связи на основе классно-урочной системы - преемственность по предметам. На этапе дошкольного образования основной акцент делается на интеграцию предметных областей знаний. Не может осуществляться преемственность отдельно "по математике", "по русскому языку и литературе", "по музыке" и т.п. Дошкольное образование призвано обеспечить создание основного фундамента развития ребенка - формирование базовой культуры его личности (базиса личностной культуры). Это позволит ему успешно овладеть разными видами деятельности и областями знаний на других ступенях образования.
Вместе с тем следует выделить основания преемственности, которые обеспечивают общую (психологическую) готовность детей к освоению программы I ступени, являются ориентирами образовательного процесса на этапе дошкольного образования и в то же время исходными ориентирами начального общего образования.
Основаниями преемственности являются:
1. Развитие любознательности у дошкольника как основы познавательной активности будущего ученика; познавательная активность не только выступает необходимым компонентом учебной деятельности, но и обеспечивает его интерес к учебе, произвольность поведения и развития других важных качеств личности ребенка.
2. Развитие способности ребенка как способов самостоятельного решения творческих (умственных, художественных) и других задач, как средств, позволяющих быть успешным в разных видах деятельности, в том числе учебной. Формирование способностей - обучение ребенка пространственному моделированию, использованию планов, схем, знаков, символов, предметов-заместителей.
3. Формирование творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития ребенка. Это обеспечивается широким использованием сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций, конструирования, разных видов художественной деятельности, детского экспериментирования.
4. Развитие коммуникативности - умения общаться со взрослыми и сверстниками - является одним из необходимых условий успешности учебной деятельности (которая по своей сути всегда совместна) и в то же время - важнейшим направлением социально-личностного развития. Развитие коммуникативности обеспечивается созданием условий для совместной деятельности детей и взрослых; партнерских способов взаимодействия взрослого с детьми как образца взаимодействия между сверстниками; обучения детей средствам общения, позволяющим вступать в контакты, разрешать конфликты, строить взаимодействие друг с другом.
Средствами обеспечения преемственности являются педагогические технологии непрерывного (дошкольного-начального общего) образования, в обязательном порядке включающие в себя обозначенные основания преемственности (развитие любознательности, способностей, творческого воображения, коммуникативности). При этом обучение детей дошкольного возраста строится на основе специфичных для этого возраста видов деятельности (игра, лепка, конструирование, рисование и др.), в рамках которых происходит становление предпосылок учебной деятельности к 6-7 годам.
Обучение детей младшего школьного возраста происходит на основе все более развитой учебной деятельности. Вместе с тем получают свое дальнейшее развитие и специфичные виды деятельности ребенка дошкольного возраста, так как они все еще играют важную роль в его развитии.
Для обеспечения преемственности необходимо также учитывать сложные переживания ребенка, возникающие у него на пороге школы в промежутке между дошкольным и школьным детством. Ему предстоит пережить и печаль расставания, и радостное нетерпение, и боязнь неизвестного, и многое другое. Здесь нет мелочей: для ребенка, который стал учеником, но остался в стенах дошкольного образовательного учреждения, может оказаться психологически важным, что его сверстники пошли в "настоящую школу". Поэтому учителям и воспитателям следует проявить особое внимание к таким детям, так как их эмоциональное благополучие и формирование у них образа "настоящего школьника" всецело будет зависеть от того, как взрослые помогут ему в этом.
Средством такой помощи может стать праздник посвящения в ученики, в котором принимают участие и родители, и дети разного возраста, и педагоги, а также последующая работа, направленная на осознание ребенком своего нового статуса.
Организация образовательного процесса в классах I ступени общего образования строится на основании учебного плана и расписания занятий, а также на основе режима организации внеурочной деятельности детей, которые разрабатываются учреждением самостоятельно. Учебные нагрузки не должны превышать норм предельно допустимых нагрузок, определенных в примерном государственном учебном плане (базисном) общеобразовательного учреждения.
Деятельность детей в свободное от занятий время организуется с учетом особенностей состояния здоровья, интересов и направлена на удовлетворение потребностей ребенка, в том числе физиологических (в сне, питании, отдыхе, пребывании на свежем воздухе), познавательных, творческих и, что чрезвычайно важно, потребности в общении.
Порядок комплектования детьми образовательных учреждений, реализующих программы дошкольного и общего образования, создает уникальную возможность для разновозрастных контактов между детьми дошкольного и школьного возраста. Широкий спектр разновозрастного общения обогащает личность каждого ребенка: старших ставит в позицию взрослого, сильного и ответственного за младших. Возникают условия для проявления опеки и заботы о них, а также для взаимообучения. У малышей формируется "образ ближайшего взрослого", появляются дополнительные возможности для позитивных межличностных контактов, что способствует возникновению чувства защищенности и эмоционального благополучия. Особую роль в этом играет объединение детей разного возраста для совместной деятельности (игры, помощь старших в изготовлении игровых атрибутов для малышей, участие в праздниках, концертах, театрализованных представлениях, выставках детского творчества и др.).
Образовательные учреждения, реализующие программы дошкольного и начального общего образования, могут использовать различные подходы к комплектованию групп (классов) детьми. В случае когда основной организационной единицей является разновозрастная группа, что ни в коей мере не противоречит дифференцированному обучению с конкретной возрастной ориентацией, возможны временные объединения детей в одновозрастные группы (классы) для обучения детей одного возраста. Наряду с этим остаются общий быт, свободное общение между детьми разного возраста, их совместное обучение в нерегламентированных видах деятельности.
Если же основной организационной единицей выступает одновозрастная группа (класс), то формируются соответственно временные разновозрастные группы (классы), исходя из задач реализуемых образовательных программ. Организация образовательного процесса на основе реализации программ дошкольного и общего образования должна осуществляться прежде всего в интересах ребенка.
Заместитель министра А.Г.Асмолов
Приложение 2.
«Школьное обучение никогда
не начинается с пустого места,
а всегда опирается на определённую
стадию развития, проделанную ребёнком».
Л. С. Выготский.
Новые социальные запросы, отраженные в тексте ФГОС, определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие обучающихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования, как «научить учиться».
Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности универсальных учебных действий, обеспечивающих компетенцию «научить учиться», а не только освоение обучающимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин..
В широком значении «универсальные учебные действия» – саморазвитие и самосовершенствование путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
В более узком (собственно психологическом значении) «универсальные учебные действия» – это совокупность действий обучающегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
"Портрет" выпускника детского сада поможет родителям правильно решить, в каком возрасте – в шесть или семь лет – их ребенку лучше начать обучение в школе, а воспитателю и учителю – сориентироваться в его индивидуальных особенности
Под моделью выпускника понимается предполагаемый результат совместной деятельности детского сада и семьи, характеризующий их представления о наиболее важных качествах личности ребенка, которыми должен обладать выпускник дошкольного образовательного учреждения. Модель выпускника разрабатывается в соответствии с требованиями Государственного стандарта дошкольного образования.
Модель образа выпускника:
Психофизический потенциал – база, с которой ребенок приходит в ДОУ. Потенциал определяет дальнейшее развитие и включает:
Соматическое здоровье;
Физическое развитие (овладение различными видами движений на уровне своего возраста, развитие двигательных качеств);
Развитие сенсомоторной координации.
Интеллектуальный потенциал включает:
Интеллектуальное развитие;
Наличие познавательной потребности, мотивации.
Готовность к умственному напряжению (интеллектуальная работоспособность.)
Субъективная готовность к школе (сформированность предпосылок к учебной деятельности)
Творческий потенциал включает:
Креативность в продуктивной деятельности (музыкальной, изобразительной, конструктивной, музыкально – двигательной, театральной);
Развитое воображение;
Умение творчески и нестандартно мыслить.
Эмоционально – волевой потенциал включает:
Произвольность;
Знание основных моральных эталонов и норм, умение оценивать поведение и поступки других людей и самого себя с помощью нравственных эталонов;
Сформированность волевых качеств (дисциплинированности, инициативности) и привычек (культурно – гигиенических, к регулярному труду, напряжению в деятельности)
Коммуникативный потенциал включает:
Коммуникативные навыки и умения (договариваться, приходить к общему решению, планировать деятельность, учитывать мнение партнера, распределять обязанности)
Личностный потенциал включает:
Положительный образ "Я";
Эмоционально – положительную, адекватную самооценку;
Благополучие внутреннего мира (нормальный уровень тревожности)
"Портрет" выпускника представляется основными показателями, характеризующие наиболее существенные стороны физического, социального, познавательного, эстетического развития ребенка, а также развития его речи и общения.
Физическое развитие выступает как развитие двигательной сферы ребенка. В этой характеристике выделяются две стороны:
Первая сторона – это владение двигательными навыками. Владение определенными действиями, разнообразными движениям, соответствие двигательных умений некоторым минимальным возрастным нормам – важная характеристика развития ребенка.
Другая сторона развития двигательной сферы называется экспрессивной, выразительной. Она проявляется в том, что движения ребенка выражают его эмоциональное состояние, переживания по поводу различных событий. Понимание "языка движений" позволяет увидеть переживания ребенка, особенности их проявлений, т.е. проникнуть в глубину его эмоциональной сферы.
Основными показателями физического развития являются группа здоровья и антропометрические данные.
Оценка уровня физического развития ребенка проводится на основе сопоставления его антропометрических показателей с нормативными возрастными стандартами.
О развитие социальной компетентности ребенка, его умении понимать других людей и самого себя, способности устанавливать контакты, ориентироваться в мире человеческих отношений – определяем по следующим показателям: ребенок не теряется в новой обстановке, способен выбрать адекватную альтернативу поведения, знает меру своих возможностей, умеет попросить о помощи и оказать ее, уважает желания других людей, может включиться в совместную деятельность со сверстниками и взрослыми.
Показатели социального развития относятся к разделам:
Общение со взрослыми
Общение со сверстниками
Эмоционально – волевая регуляция поведения
Представления ребенка о себе
Отношение к себе.
Показатели развития речи и речевого общения характеризуют способность ребенка использовать язык и неречевые средства для налаживания взаимоотношений и взаимодействия с окружающими людьми. Показатели охватывают владение фонетическими, лексическими и грамматическими средствами языка и использование их в разных ситуациях общения: в играх и других совместных видах деятельности, в словесном творчестве, в разговорах со сверстниками и взрослыми.
Познавательное развитие – наиболее объемная, информативная и сложная область, которая включает в себя развитие основных познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения и внимания. При определении уровня овладения знаниями важно отметить две основные характеристики.
Первая – это сами знания. Сюда входят представления ребенка о природе, продуктах человеческой культуры, человеческих отношениях.
Вторая – это освоение способов их получения. Сюда входит развитие у ребенка умения слушать взрослого, отвечать взрослого, отвечать на вопросы, задавать вопросы, самостоятельно экспериментировать.
В эстетическом развитии в разных деятельностях центральной является способность к созданию нового образа, который отличается оригинальностью, вариативностью, гибкостью и подвижностью.
Преемственность в работе ДЕТСКОГО САДА И ШКОЛЫ как взаимосвязь в диалоге двух образовательных структур.
Преемственность по содержанию образования также самый сложный вопрос.
Школа и детский сад – два смежных звена в системе образования.
Если ребёнок оказывается не подготовленным к школьным занятиям, в классе он испытывает дискомфорт, так как здесь меняется его социальная позиция, ребёнок включается в особый режим. Поэтому в учебно-воспитательной работе школы и любого дошкольного учреждения, обеспечивающего необходимую подготовку детей к обучению в школе, должна существовать преемственность.
Преемственность с позиции школы – это опора на те знания, навыки и умения, которые имеются у ребёнка, пройденное осмысливается на более высоком уровне. Организация работы в школе должна происходить с учётом дошкольного понятийного и операционного уровня развития ребёнка. Преемственность с точки зрения детского сада – это ориентация на требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе.
Основными задачи преемственности являются:
1. Установление связи между программами, формами и методами работы детского сада и школы.
2. Установление связи в физическом, умственном, нравственном,
Трудовом и эстетическом развитии.
3. Установление связи в развитии личности ребенка в целом.
4. Сформированность активно-положительного отношения к детям со стороны педагогов и родителей.
5. Осуществление преемственности детского сада и школы в формировании общеучебных умений и навыков.
6. Преемственность содержания образования и воспитания в детском саду и первом классе школы.
Наиболее действенными Формами работы школы и детского сада являются:
I. посещение воспитателями детских садов уроков в школе, а учителями школ занятий в детском саду с последующим обсуждением, вынесением рекомендаций;
2. совместные тематические совещания учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений с участием руководителей учреждений;
3. проведение родительских собраний в старших группах с участием учителей и воспитателей;
4. изучение воспитателем и учителем программ детского сада и I класса с целью выявления, какими знаниями, умениями и навыками овладели дети в дошкольном учреждении. Изучая программу I класса, воспитатели дошкольных учреждений узнают требования школы к первоклассникам, учитывают их в воспитании и обучении дошкольников;
5. организация различных мероприятий по подготовке детей к школе с участием родителей;
6. беседы учителей с воспитателями о детях, уходящих I сентября в школу, устная характеристика о слабых и сильных детях, о состоянии здоровья детей группы, о характере коллективных взаимоотношений, об усвоении детьми правил поведения, об отношении детей к старшим, о развитии познавательных интересов, о волевом развитии, а также о развитии интеллекта: пытливости, любознательности, критичности и т. д.;
7. совместная подготовка к конференциям, организация выставок;
8. Взаимопосещения утренников и концертов.
С целью более тесной и систематической работы школы и детского сада учителями совместно с воспитателями разрабатываются планы преемственности, к выполнению которых привлекаются не только педагоги, но и родители.
План преемственности включает следующие разделы:
I. методическая и организационно-воспитательная работа;
2. воспитание у детей интереса к школе;
3. воспитание у школьников заботливости и внимательности к детям дошкольного возраста;
4. работа с родителями.
Неотъемлемой частью работы по преемственности школ и дошкольных учреждений является сотрудничество с семьей, что позволит добиться высокого уровня общего развития ребенка. Для решения этой проблемы необходимы согласованные действия работников дошкольных учреждений и семьи: все лучшее, что может дать семья (любовь, забота, уход, личное общение), детский сад и начальная школа должны сделать своим достоянием, и, наоборот, все хорошее, что приобретает ребенок в детском саду и школе (самостоятельность, организованность, интерес к знаниям и др.), должно находить продолжение и опору в семье. Только тогда улучшаться качество воспитания и обучения детей в школе и подготовка к школе в дошкольном учреждении, будет преодолен разрыв между семьей, детским садом и школой, являющийся серьезной преградой для правильного развития ребенка. Сотрудничество детского сада, семьи и школы может решаться через следующие виды работ: общие родительские собрания, которые ставят своей целью познакомить родителей с основными требованиями школы, детского сада к содержанию проводимой работы дома, сообщение основных положений концепции развития личности, информация об основных педагогических, психологических, медицинских аспектах подготовки ребенка к школе.
Приложение 3.
Методы диагностики критериев готовности ребенка к школьному обучению могут варьироваться, меняться из года в год, что обеспечивает всем детям равные условия (кто-то проходил обследование в прошлом году, кто-то узнал задание от знакомых и т. д.).
Тестовая беседа направлена на диагностику уровня психосоциальной зрелости ребенка (автор Банков С. А.). В ходе опроса также выявляется уровень сформированности мотивов учения. Вопросы для собеседования:
1. Как тебя зовут?
2. Сколько тебе лет? А сколько будет через год? Через два года?
3. Где ты живешь? Назови свой адрес.
4. Кем работают твои папа, мама?
5. У тебя есть сестра или брат?
6. Посещаешь ли детский сад?
7. Твое любимое занятие в детском саду?
8. Ты любишь рисовать? Какого цвета этот карандаш?
9. Сейчас утро или вечер?
10. Когда ты завтракаешь - вечером или утром? Обедаешь, ужинаешь?
11. Какое сейчас время года?
12. Почему снег бывает зимой, а не летом?
13. В какое время года на деревьях появляются листья?
14. Чем отличается день от ночи?
15. Что остается на земле после дождя?
16. Каких птиц ты знаешь?
17. Каких животных ты знаешь?
18. Кто больше - корова или собака?
19. Что больше - 9 или 6, 5 или 8?
20. Хочешь ли ты сам(а) пойти в школу?
21. Как ты думаешь, что интересного будет в школе? Зачем в школе нужны звонок и парта?
22. Что нужно сделать, если нечаянно сломаешь чужую вещь?
Оценка ответов:
1. За правильный ответ на все подвопросы ребенок получает 1 балл.
2. 0,5 балла ребенок может получить за правильные, но неполные ответы на подвопросы пункта.
3. Контрольные вопросы № 2, 3, 21, 22 оцениваются следующим образом.:
№ 2 - если ребенок может вычислить, сколько ему будет лет, - 1 балл; если называет года с учетом месяцев - 3 балла;
№ 3 - за полный домашний адрес с названием города - 2 балла; неполный - 1 балл.
№ 21 - за каждое правильное применение - 1 балл;
№ 22 - за правильный ответ - 1 балл.
Если ребенок по 21 вопросу набрал не менее 3 баллов, дал положительный ответ, в протоколе обследования отмечается положительная мотивация к обучению в школе.
4. Правильными считаются ответы, соответствующие поставленному вопросу: «Мама работает врачом». Неверными считаются ответы типа: «Мама работает на работе».
Оценка результатов собеседования: если ребенок получает 24-29 баллов, он считается школьно-зрелым; дети, набравшие 20-24 балла, считаются средне-зрелыми; дети, набравшие 15-20 баллов, имеют низкий уровень психосоциальной зрелости.
Методики диагностики уровня сформированности психологических характеристик готовности к школе:
1. «Исключение 4-го лишнего» по картинкам (наборы картинок для пяти заданий). Методика позволяет судить о степени сформированности логического мышления, умения сравнивать и обобщать, находить существенные признаки предметов. Оценка: верный ответ и объяснение с использованием обобщающего понятия - 3 балла; верный ответ, но использован второстепенный, не обобщенный признак, а конкретный, то есть ответ более слабый, менее абстрактный - 2 балла; правильно выбран лишний рисунок, объяснение не дано или оно неубедительно - 1 балл.
Ответы следует записывать, чтобы можно было проконсультироваться в случае затруднений при оценивании. Максимальная оценка - 15 баллов.
2. Рассказ по картинке.
Определяется уровень развития речи.
Оценка: наличие развернутой фразовой речи - 10 баллов, ответы короткими фразами - 5 баллов, односложные ответы на вопросы - 3 балла. Максимальная оценка - 10 баллов.
3. Восприятие звуков речи (звуковой синтез слов).
Педагог произносит раздельно звуки: к-о-т и спрашивает, какое это слово. При необходимости повторяет несколько раз разные слова. Важно, чтобы ребенок понял, что от него требуется. Использовать надо хорошо знакомые слова, часто употребляемые в бытовой речи, слова педагоги подбирают сами, по два на каждое задание:
1) слово из трех звуков: согласный - гласный - согласный, например: р-а-к, м-а-к, с-о-н;
2) слова из четырех звуков: согласный - гласный - согласный - гласный, например: с-е-н-о, м-о-р-е, р-е-к-а.
3) слова из пяти звуков: согласный - согласный - гласный - согласный - гласный, например: т-р-а-в-а, ш-к-о-л-а.
Оценка: верный ответ с первой попытки - 4 балла, верный ответ со второй попытки - 2 балла.
4. «Закончи предложение», «Антонимы», «Аналогии» (направлены на определение словарного запаса, речевой логики).
Оценка производится качественно и количественно.
«Антонимы»
Пример: белый - черный
Много - мало
1. высок -
2. вблизи
3. светлый
4. день
5. сухо
6. встать
7. заснула
8. детский
9. радость
10. поздно
11. храбрец
12. холод
Обращайте внимание на правильность окончаний слов.
Оценка: низкий уровень - 1-4 правильных ответа.
Средний уровень - 5-8 правильных ответов;
Высокий уровень - более восьми правильных ответов.
«Аналогии»
Пример: мальчик - девочка
Мужчина - женщина
1. птица - летать
Рыба -
2. мяч - игрушка
Роза -
3. хлеб - кушать
Книги -
4. овца - ягненок
Медведь -
5. пища - есть
Вода -
6. слон - большой
Мышка -
7. камень - твердый
Вата -
8. собака - кот
Щенок -
9. лай - собака
Кряканье -
10. помидор - красный
Банан -
11. сахар - сладкий
Лимон -
12. утро - рано
Вечер -
Среда -
14. ребенок - маленький
Взрослый -
15. кухня - плита
Спальня -
16. медленный - идти
Быстрый -
Оценка: 1-9 правильных ответов - уровень ниже среднего;
9-11 правильных ответов - уровень средний;
Более 11 правильных ответов - уровень выше среднего.
«Закончи предложение».
1. Если кусочек льда принести в комнату, то... .
2. Мальчик весело смеялся, несмотря на... (потому что).
3. Если зимой будет сильный мороз, то... .
4. Если взлететь высоко, как птица, то... .
5. Девочка стояла и плакала, хотя... (потому что).
6. Мальчик заболел, у него поднялась высокая температура, несмотря на то что... (потому что).
7. Если наступит день рожденья, то... .
8. Девочка стояла одна около дома, хотя... (потому что).
9. Если весь снег растает, то... .
10. В комнате погас свет, хотя... (потому что).
Оценивается умение ребенка устанавливать причинно-следственные связи между явлениями; понимание значения слов «хотя», «потому что», «несмотря на», «если, то».
Для выявления уровня сформированности наглядно-образного, пространственного мышления (умения пользоваться схемами, условными изображениями при ориентировке) применяется методика «Лабиринт».
Раздаточный материал: детям раздаются книжечки, представляющие собой листы с изображением полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также письма, условно показывающие путь к одному из домиков.
Первые два листа (А и Б) - вводные задачи.
Инструкция: «Перед тобой поляна, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо (нижняя часть листа). В письме нарисовано, что надо идти от травки мимо елочки, потом мимо грибка, тогда найдешь правильный домик». Убедившись, что ребенок правильно выполнил первую вводную задачу (А), предлагается перевернуть листок и решить вторую задачу (Б):
«Здесь тоже два домика и опять надо найти нужный домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону».
После решения вводных задач, приступают к решению основных. К каждой дается дополнительная инструкция.
К задачам 1-2: «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать, начинать двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните».
К задаче 3: «Смотри на письмо. Надо идти от травки мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом мимо елочки. Найди нужный домик и зачеркни».
К задаче 4: «Смотри на письмо. Надо пройти от травки, потом мимо березки, потом мимо грибка, елочки, потом мимо стульчика. Отметь домик».
К задачам 5-6: «Будь внимателен, смотри на письмо, найди нужный домик и зачеркни его».
К задачам 7-10: «Смотри на письмо, в нем нарисовано, как нужна идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будь внимателен, отыщи нужный домик и зачеркни его».
Оценка результатов: решение вводных задач не оценивается. При решении задач 1-6 за каждый правильный поворот начисляется 1 балл. Максимальное количество баллов за каждую из задач - 4.
В задачах 7-10 за каждый правильный поворот дается 2 балла, в задачах 7-8 (2 поворота) максимальное количество баллов - 4; в задачах 9-10 (3 поворота) - 6 баллов. Баллы суммируются. Максимальное количество 44 балла. Суммарный балл определяет уровень выполнения задания:
0-13 - низкий уровень;
14-22 - ниже среднего;
23-28 - средний;
29-36 - выше среднего;
37-44 - высокий.
6. Функциональные пробы руки - «Перебор пальцев».
Методика направлена на выявление динамики, темпа работоспособности, уровня развития тонкой моторики, координации движений.
«Перебор пальцев» - это поочередное прикосновение большим пальцем к 2, 3, 4, 5 пальцам (5 серий движений), которое производится обеими руками одновременно, сначала в медленном темпе, а потом в максимально быстром. При затруднениях вводится игровой момент и речевые команды: «Пусть все пальчики по очереди поздороваются с большим пальчиком - раз, два, три, четыре».
Оценка результатов:
4 балла - выполнено правильно, но в несколько замедленном темпе;
3 балла - дезавтоматизация движений на истощение;
2 балла - явления персевераторности на истощение;
1 балл - выраженная персевераторность движений.
8. «Рисунок человека».
Ребенку дается лист бумаги, на лицевой стороне записывается имя, фамилия ребенка.
Инструкция: «Здесь нарисуй фигурку человека - так, как ты умеешь». Оценка: за каждую перечисленную ниже деталь начисляется один балл.
1. голова
2. туловище
3. руки
4. ноги
5. глаза
6. рот
7. нос
8. одежда или головной убор
9. уши
10. шея
11. волосы
12. пальцы рук.
13. дополнительные баллы: за оригинальность +3; за гармоничность +5.
Максимальное количество баллов - 20.
Стандартизированная шкала оценки возрастных норм детализированности в изображении человека разработана в тесте Йирасека.
Высший уровень: синтетическое изображение головы, туловища, конечностей. Шея, соединяющая голову с туловищем, не больше туловища. На голове волосы или головной убор, уши, глаза, нос, рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Ноги загнуты. Приведены детали одежды.
Высокий уровень отличается от высшего отсутствием синтетичности изображения либо отсутствием трех деталей (шея, волосы, один палец, но не части лица).
Средний уровень: в изображении есть голова, туловище, конечности, нарисованные двойной линией. Но могут отсутствовать шея, уши, волосы, одежда, пальцы, ступни.
Низкий уровень: примитивный рисунок с туловищем. Конечности нарисованы одной линией.
Низший уровень: «головоног», нет ясного изображения туловища и конечностей.
Необходимо учитывать, что отсутствие какой-либо важной детали может быть обусловлено не интеллектуальными нарушениями, а личностными проблемами ребенка (тревогой, напряженностью).
Поэтому, когда ребенок закончит рисовать, следует его спросить, все ли он нарисовал: «Посмотри, у твоего человека есть все части тела?».
9. Корректурная проба - для диагностики волевой готовности, уровня развития произвольного внимания и работоспособности. Раздаточный материал: фигурные таблицы.
Инструкция: «Посмотри внимательно на фигурки, отыщи среди них только три - треугольник, круг и флажок, в треугольнике поставь черточку (–); в кружочке - крестик (+); во флажках - точку (.).
Задание состоит из двух этапов: обучающего (без учета времени) и контрольного (2 минуты).
Оценка: количественный показатель складывается из количества правильно отмеченных фигур минус количество ошибок.
Качественная оценка волевой готовности отмечается во время выполнения ребенком задания в ходе наблюдения за его поведением (успешно, среднеуспешно, неуспешно; адекватно поведение ситуации или нет).
10. Для выявления уровня развития предпосылок учебной деятельности (умения внимательно и точно выполнять последовательные указания, самостоятельно действовать по заданию взрослого, ориентироваться на систему условий задания) применяется методика «Графический диктант» (разработанная Д. Б. Элькониным).
Ребенку выдается тетрадный лист в клеточку с нанесенными на нем точками.
Инструкция: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого надо внимательно меня слушать. Я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону ты должен провести линию. Проводи только те линии, которые я скажу. Следующую надо начинать там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Ты помнишь, где правая рука? Вытяни правую руку в сторону». Дается реальный ориентир, имеющийся в помещении. «Когда я скажу, что надо провести линию направо, ты проводишь ее к двери (на доске проводится линия слева направо). Это я провела линию на одну клетку направо». Теперь вытяните левую руку в сторону. «Видишь, она показывает на окно. Сейчас я провожу, не отрывая руки, три клетки влево. Понял, как надо рисовать?»
После этого переходим к рисованию тренировочного узора. На самостоятельное продолжение узора дается 1,5-2 минуты.
Оценка результатов: результаты тренировочного узора не оцениваются. В каждом из последующих порознь оценивается выполнение диктанта и самостоятельное продолжение узора.
Оценка производится по следующей шкале:
Точное воспроизведение узора - 4 балла (неровность линий, «дрожащая» линия, «грязь» не учитываются, и не снижается оценка);
Воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии, - 3 балла;
Воспроизведение с несколькими ошибками - 2 балла;
Воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов, - 1 балл;
Отсутствие сходства - 0 баллов.
За самостоятельное выполнение оценка выставляется по той же шкале. Таким образом, за каждый узор ребенок получает две оценки: одну за выполнение диктанта, вторую за самостоятельное выполнение узора. Обе оценки колеблются от 0 до 4. Итоговая оценка под диктовку из трех соответствующих оценок за отдельные узоры, путем суммирования. Полученная оценка может колебаться от 0 до 8.
Аналогично из трех оценок за продолжение узора выводится итоговая оценка. Затем обе итоговые суммируются, давая суммарный балл (СМ), который может колебаться в пределах от 0 до 16.
Значения суммарного балла, соответствующие уровню выполнения задания:
Низкий - 0-1;
Ниже среднего - 2-4;
Средний - 5-10;
Выше среднего - 11-13;
Высокий - 13-16.
Обследование детей целесообразно строить как сочетание индивидуальных и групповых методов. Индивидуальное обследование позволяет определить уровень развития ребенка. Групповое - определить готовность ребенка принять нормы и правила школьной жизни. В качестве групповых приемов обследования рекомендуется применение следующих методик:
- «Корректурная проба»;
- «Лабиринт»;
- «Графический диктант»;
- «Рисунок человека».
Во время обследования на каждого ребенка заполняется протокол обследования, который включает в себя также итоговое заключение.
В протоколе отмечается умение читать (плавное чтение, чтение словами, слоговое чтение, знание букв); мотивационная готовность, которая определяется по рисунку поведения и общения (понимание неигрового характера ситуации, наличие желания выполнять задания, умение сотрудничать).
Протокол обследования уровня психолого-педагогической готовности к школе
Фамилия, имя ребенка ___________
Дата рождения _________________
Дата обследования ______________
1. Тестовая беседа (запись ответов).
Оценка (количество баллов и уровень зрелости) ____________.
2. Исключение 4-го лишнего (ответы записываются).
1 2 3 4 5
3. Рассказ по картинке (ведется запись).
Оценка: ___________________.
4. Синтез слов из звуков.
1 звук 2 звука 3 звука 4 звука
5. «Антонимы» (ответы записываются).
Оценка (балл и уровень) ________.
«Аналогии» (ответы записываются).
Оценка: балл и уровень _______.
«Закончи предложение» (ответы записываются).
Оценка: ___________.
6. Пробы руки.
Оценка ____________.
№ задания 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
балл
Суммарный балл и уровень ______________.
8. Графический диктант.
Диктовка самостоятельно
1-й узор
2-й узор
3-й узор
итоговая оценка
Суммарный балл и уровень _______________.
9. Корректурная проба.
количество знаков количество ошибок оценка волевая готовность
10. Рисунок человека.
баллы дополнительные баллы оценка
11. Чтение (отметить): плавное чтение, словами, слоговое, знание букв.
12. Мотивационная готовность: есть - нет (отметить).
Общий вывод о готовности к школьному обучению и рекомендации: _______________.
Дополнительные замечания (яркие индивидуальные особенности развития и поведения)
Человек в перспективе развития
Е.Л. Бережковская
ПСИХИЧЕСКОЕ И ЛИЧНОСТНОЕ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА ПРИ ПЕРЕХОДЕ ОТ ДОШКОЛЬНОГО К МЛАДШЕМУ ШКОЛЬНОМУ ВОЗРАСТУ
В статье обсуждается психическое и личностное развитие дошкольников и младших школьников. Под психическим развитием понимается становление познавательных и эмоциональных функций и процессов, под личностным - формирование возрастных новообразований. Становление воображения рассматривается как феномен личностного развития, а произвольная регуляция поведения и деятельности - как феномен психического. Прослеживается взаимосвязь уровней развития воображения и произвольности у дошкольников и младших школьников.
Ключевые слова: психическое, личностное, произвольность, воображение, становление, соотношение.
В последние годы исследователи нередко различают между собой две сферы развития - психическое и личностное. К психическому развитию при этом относят становление психических функций и процессов, а к личностному - возникновение возрастных новообразований и овладение ведущими деятельностями.
В темпах психического и личностного развития нередко можно наблюдать гетерохронию. Например, ребенок с высоким уровнем познавательных процессов порой отстает от своего паспортного возраста в плане формирования личностных новообразований. Такой подросток или юноша по особенностям своего самосознания, сфере интересов и характеру взаимоотношений с другими напоминает младшего школьника или даже дошкольника. Случается и обратное соотношение: ребенок, чья мотивационно-потребностная сфера, «я-концепция», представления о событиях и людях представляются вполне «зрелыми», имеет трудности в учебе, связанные
© Бережковская Е.Л., 2013
с недоразвитием произвольных памяти и внимания, а также понятийного мышления.
Разумеется, данное подразделение носит условный характер. Однако такое понимание онтогенетического развития нередко помогает уяснить некоторые аспекты его проблем и их возможных решений. Настоящая статья построена на основе этих представлений.
Переход от старшего дошкольного возраста к младшему школьному является поворотным пунктом в развитии детской личности. Важнейшими достижениями этого периода чаще всего называют произвольность и воображение. Оба феномена представляют собой «завоевания» дошкольного возраста и имеют решающее значение, как для формирования будущей учебной деятельности, так и для общего развития ребенка.
Когда речь идет о произвольности, обычно имеют в виду способность ребенка подчиняться заданным взрослыми нормам и правилам. Для этого малышу необходимо иметь достаточный арсенал освоенных действий и высокое (по возрасту) развитие психических процессов.
В то же время произвольность старшего дошкольника, важной составной частью которой является способность следовать словесной инструкции взрослого и выполнять установленные нормы и правила, вряд ли является реальным достижением развития личности самого ребенка. Ведь он, по сути, еще не является полноценным субъектом регуляции собственной деятельности, эту роль выполняет взрослый. Так что появление произвольной регуляции деятельности и поведения мы отнесем скорее к сфере психического развития, чем личностного.
В то же время воображение возможно отнести именно к сфере личностного развития. Оно является центральным новообразованием дошкольного периода развития. Ребенок на протяжении первых лет жизни последовательно становится субъектом произвольной регуляции различных психических функций и видов деятельности. Например, в раннем возрасте при развитии пред-метно-манипулятивной деятельности произвольным делается его восприятие, а чуть позже, в процессе прохождения кризиса трех лет, - речь1. В дошкольном возрасте это место занимает воображение, являющееся собственным, внутренним качеством ребенка, кардинально изменяющим весь пласт его психической жизни - переживаний, деятельности, мотивации.
Таким образом, динамику воображения и произвольности у старших дошкольников и младших школьников можно квалифицировать как анализ соотношения психического и личностного в развитии ребенка в период, близкий к кризису семи лет. До сих пор не вполне ясно, как соотносятся между собой произвольность и воображение у старших дошкольников, а также какие изменения они претерпевают при переходе к систематическому школьному обучению.
Личностные новообразования старшего дошкольного и младшего школьного возраста являются важнейшим фактором готовности ребенка к началу систематического обучения. Большинство психологов и педагогов связывают школьную готовность в первую очередь со становлением произвольной регуляции поведения и деятельности. При этом регулирующую функцию несет взрослый, организующий деятельность ребенка, которому нужно выполнять все, что ему указывают. В психологии для обозначения такого положения есть особый термин - «произвольность по внешнему типу», подразумевающий, что есть и другая произвольность, внутренняя, настоящая.
В реальной практике часто приходится наблюдать дошкольников и младших школьников с высоким уровнем произвольности -очень дисциплинированных, послушных, старательных и при этом явно испытывающих трудности, связанные с недоразвитием воображения. В то же время нередки и обратные случаи, когда ребенок, явно имеющий хорошее воображение, легко дающий оригинальные ответы и решения, продуктивный, склонный по-своему переосмыслять получаемые задания, постоянно отвлекается, не удерживает условий задачи и цели задания.
Поэтому вопрос о соотношении произвольности и воображения - двух важнейших завоеваний старшего дошкольного возраста - является очень важным и интересным в плане школьной готовности. Что же такое произвольность и воображение, каковы их особенности и условия становления?
Произвольность
Существует множество определений произвольности, или саморегуляции. В них упоминается и способность выполнять требования взрослых, и послушание, и правильное поведение при отсутствии внешнего контроля, и регуляция собственной речевой и двигательной активности, и способность подчинять свои действия поставленной цели, преодолевая возникающие трудности2.
Можно выделить несколько линий развития произвольности в дошкольном возрасте. Еще с младенчества ребенок учится управлять своим телом, подчиняя его своей воле. В раннем возрасте у малыша становится произвольным восприятие: он целенаправленно исследует различные предметы и их свойства. Решение конкретно-практических задач, возникающих в деятельности ребенка, ведет к возникновению произвольных усилий, которые обычно относят к области наглядно-действенного мышления. Появление в процессе развития игры символической функции тесно связано с наглядно-образным мышлением, требующим от дошкольника произвольных усилий в области имеющихся у него образов и представлений, т. е. памяти и воображения. Особое место в становлении произвольности занимает игра. В игре, особенно коллективной, дети зачастую оказываются способными к произвольной регуляции поведения, которая совершенно недоступна им в других ситуациях.
Например, четырехлетний мальчик с явными проявлениями гиперактивности исполнял в игре, организованной старшими детьми, роль муравьишки, который «домой спешил». При этом он оказался способен долго, почти три минуты, сохранять трудную статичную позу, удивив этим и детей и взрослых. Он, изображая спешащего домой по потолку муравьишку, стоял на лопатках (в позе «березка») на высоком комоде, упираясь ногами в низкий потолок, пока другие дети совершали действия, нужные по ходу развития сказки. В этот же период своей жизни мальчик был органически не способен усидеть за столом даже во время еды, постоянно срываясь со стула, влезая на него коленками, роняя под стол различные предметы и «ныряя» за ними. Недаром Л.С. Выготский3 писал о том, что ребенок в игре всегда оказывается «выше себя самого на голову». Это и понятно: ведь в рамках ведущей деятельности, какой является для дошкольников игра, ребенок «нарабатывает» основные новообразования данного периода развития, осуществляя их переход из зоны ближайшего развития в зону актуального развития.
Механизм управления своим поведением, т. е. способность к подчинению правилам, складывается в коллективных видах игры. В сюжетно-ролевой игре ребенку впервые приходится вырабатывать компромиссы со сверстниками, договариваться с ними, а в играх с правилами все это еще более конкретизируется. Нередко в сюжетно-ролевой игре звучат замечания вроде: «Ты неправильно играешь, доктор так не делает!» У ребенка, нарушившего неписаные правила, есть выбор - отказаться от игры или подчиниться. Со временем, обобщаясь, правила делаются главными, осознаются, их начинают обсуждать еще до начала игры. Это означает, что дети
стали достаточно взрослыми, чтобы стать субъектами игры с правилами. Наступает новый период в становлении произвольности и саморегуляции деятельности детей.
Воображение
По мнению Л.С. Выготского воображение - это не отдельная психическая функция, а многоуровневая «психологическая система», имеющая сложное функциональное строение4. Воображение связано с эмоциями, речью и мышлением. Воображение, первоначально связанное с восприятием, порождает эмоции, которые могут нуждаться в коррекции со стороны мышления. Воображение имеет большое значение не только в развитии ребенка, но и в жизни человека любого возраста.
Первые проявления зарождающегося воображения можно наблюдать уже у двухлетних детей. В этом возрасте они начинают бояться некоторых предметов - шумящего пылесоса, темной комнаты, боя часов. Появление страхов расценивается взрослыми негативно, но на деле оно свидетельствует о развитии умственных способностей малыша, который перестает принадлежать только наличной, находящейся перед его глазами ситуации, а мыслит нечто, чего сейчас нет, но, с его точки зрения, может произойти.
Малыш опасается, что шумящий предмет или темное пространство может каким-то образом повредить ему. Ничего подобного нет в его опыте, но, однако, он этого боится. В этом заключается отличие подобных страхов двухлетних от тех, которые основаны на опыте, как, например, боязнь собак у ребенка, на которого когда-то кинулась собака, или боязнь купания у того, которого однажды неудачно погрузили в слишком горячую или прохладную воду.
Первые проявления воображения связаны с неприятными для ребенка ситуациями. Пока все благополучно, воображение как будто и не требуется, малыш поглощен увлекательной деятельностью с разными предметами. Но при возникновении неопределенности воображение начинает работать, обозначая туманные, но тем более угрожающие перспективы. Надо отметить, что у умственно отсталых детей такого рода страхи отсутствуют, хотя страхи младенческого типа (закрепившиеся реакции и следы аффектов) встречаются очень часто.
Но традиционно начало развития детского воображения все-таки связывают со второй фазой раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать в игре одни предметы
другими (символическая функция)5. Действительно, с этого момента воображение начинает проявляться не только реактивно, в ответ на угрожающие, с точки зрения ребенка, факторы, но и активно, в его собственной деятельности, в первую очередь - в игровой и продуктивной.
По мере взросления ребенка сюжеты его игр, так же как тематика рисунков и построек, усложняются, разветвляются, делаются более многоплановыми. Все это - и механизм становления воображения, и его свидетельство. При полноценном развитии к концу дошкольного периода ребенок способен к сложным и разнообразным действиям во внутреннем плане, что является необходимым условием для формирования умственных действий в процессе обучения.
Соотношение произвольности и воображения у дошкольников и младших школьников
В первой части нашего исследования приняла участие группа из 39 дошкольников 5-7 лет, с которыми проводилось исследование продуктивной деятельности6: они строили спонтанно и по образцу из детского конструктора типа LEGO (пространственное конструирование). В другой серии опытов детям предлагали выложить композицию из бумажных геометрических форм с различной фактурой и разных цветов, тоже спонтанно, по своему замыслу и по образцу (плоскостное конструирование). Эти данные также обрабатывались в плане определения связей между уровнями развития воображения (самостоятельные, спонтанные конструкции) и произвольностью (конструирование по образцу).
При анализе полученных данных по двум сериям опытов со старшими дошкольниками было обнаружено интересное соотношение в развитии произвольности и воображения у детей данного возраста.
Дети, обладающие низким уровнем произвольности, часто проявляли себя как более творческие, способные придумать что-нибудь оригинальное. Они легко переходили с деятельности конструирования на игру и демонстрировали высокий уровень развития воображения.
Выяснилось, что среди наших дошкольников нельзя выделить наиболее многочисленной, типичной группы. Практически равное количество детей продемонстрировали средний и высокий уровень развития воображения.
В ходе анализа обеих серий опытов удалось обнаружить следующую закономерность: для детей, продемонстрировавших очень высокий уровень воображения, был характерен и высокий уровень произвольности, которую можно оценить как внутреннюю. Воображение, которое демонстрировали эти дошкольники, было явно произвольным. Ребенок не являлся «пленником» возникшего у него образа, как это нередко случается с его сверстниками. Он также не соскальзывал с инструкции, данной взрослым, но при ее точном выполнении произвольно и целенаправленно пользовался своим воображением, как присвоенным, личностным средством. Надо добавить, что центром управления деятельностью, в том числе и контролем в ходе выполнения задания, являлся сам ребенок.
Таким образом, можно говорить о том, что психологическим условием становления внутренней произвольности является развитие очень хорошего, опроизволенного воображения. Правда, в нашей выборке из 39 старших дошкольников таких детей оказалось очень мало - всего пятеро. Это говорит о том, что только малая часть детей старшего дошкольного возраста готова к школьному обучению.
Теперь обратимся ко второй части исследования. В ней приняли участие дети двух возрастов - старшего дошкольного (25 детей 6-7 лет) и младшего школьного (35 детей 8-9 лет). Произвольность изучали с помощью методики «Графический диктант» Д.Б. Элько-нина (воспроизведение простого графического узора под диктовку) и «Домик» Н.И. Гуткиной (активное копирование заданного графического образца). Воображение изучали с помощью двух методик Е.Е. Кравцовой - модификации «Разрезных картинок» (по фрагменту представить картинку в целом) и «Где чье место?» (поместить персонажей картинки на необычные места и придумать этому объяснение), а также функциональной пробы - рисунка на тему «Весна». Для всех методик были разработаны системы балльных оценок, позволившие получить сопоставимые, количественно выраженные данные.
Как выяснилось при обработке данных, у дошкольников низкий уровень развития произвольности мог сочетаться как с низким, так и со средним и высоким уровнем развития воображения. То же касалось среднего и высокого уровня развития произвольности. Это относилось к обеим группам дошкольников, как тем, кто работал тем по же методикам, что и школьники, так и тем, кто занимался пространственным и плоскостным конструированием. Невозможно было разбить детей на подгруппы по уровням развития и произвольности, и воображения - они
не совпадали в абсолютном большинстве случаев. Единственные маленькие подгруппы (в одном случае из двух, а во втором из четырех детей) имели самый высокий уровень развития воображения и произвольности.
В отличие от этого у школьников чаще встречалось сочетание высокого уровня развития произвольности с высоким же уровнем развития воображения, а также среднего уровня произвольности со средним уровнем воображения. При этом средние по группе показатели по всем методикам у школьников достоверно выше, чем у дошкольников.
Для каждой из групп (дошкольники и школьники) проводился корреляционный анализ показателей по Пирсону. Как видно из табл. 1, у дошкольников наблюдается тесная взаимосвязь между показателями двух методик на произвольность и аналогичные взаимосвязи между показателями методик на воображение. Но у них полностью отсутствуют взаимосвязи между показателями методик на произвольность и на воображение между собой. Создается впечатление, что эти два новообразования проходят становление в дошкольном возрасте как бы по отдельности, независимо друг от друга.
Таблица 1
Взаимосвязи между показателями у дошкольников
Графический диктант Х 0,68**
Рисунок Х 0,69** 0,67**
Разрезные картинки Х 0,72**
Где чье место Х
Таблица 2
Взаимосвязи между показателями у школьников
Графический диктант Домик Рисунок Разрезные картинки Где чье место
Графический диктант Х 0,47** 0,52**
Домик Х 0,53**
Рисунок Х 0,66** 0,6**
Разрезные картинки Х 0,73**
Где чье место Х
** - коэффициент корреляции достоверен на уровне 0,01.
Иную картину можно увидеть у младших школьников (табл. 2). Из нее видно, что те же взаимосвязи, которые наблюдаются у дошкольников, есть и здесь. Но кроме этого у школьников имеются прямые связи между показателями наиболее диагностичной методики на воображение («Где чье место») и методик на произвольность. Эти связи достоверны на однопроцентном уровне.
Вероятно, все это свидетельствует о том, что произвольность к младшему школьному возрасту как бы «подтягивается», делается внутренней, приобретает качество и статус личностного новообразования и становится связанной с другим личностным новообразованием - воображением.
Полученные результаты позволяют наметить целесообразные пути коррекции развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Они лежат в планомерном формировании воображения ребенка, в произвольном овладении им, в превращении воображения в собственное психологическое свойство ребенка. В противном случае при работе непосредственно с произвольной регуляцией поведения и деятельности все заканчивается формированием произвольности по внешнему типу, которая, как можно полагать, является существенной преградой для развития воображения и, следовательно, внутренней произвольности.
Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.
1. У старших дошкольников наблюдаются самые разнообразные сочетания уровней развития воображения и произвольности. Для них наиболее характерен средний уровень развития воображения.
2. Среди младших школьников наиболее характерным являются высокие уровни развития воображения и произвольности, а также их средние уровни.
3. В среднем по группам показатели уровня развития как воображения, так и произвольности оказались достоверно выше у младших школьников, чем у дошкольников.
4. У дошкольников сферы воображения и произвольности не связаны между собой. В то же время у младших школьников эти две важные сферы достоверно связаны друг с другом. Это говорит о том, что в младшем школьном возрасте произвольность приобретает качество внутреннего, собственного психологического инструмента, принадлежащего личности ребенка.
Примечания
Разина Н.В. Психологическое содержание кризиса трех лет: Дис. ... канд. пси-хол. наук. М., 2002.
Баканов Е.Н. Стадии развития волевых процессов // Вестник МГУ. 1977. № 4. С. 12-22. Сер. 14 «Психология»; Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. 1976. № 4. С. 55-68; Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., 1960; Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971; и др.
ВыготскийЛ.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Психология развития. СПб.: Питер, 2001. С. 56-79.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.
Исследование выполнено студентками ИП РГГУ М. Оксюк и Н. Скоро-богатовой.
В раннем детстве (от 1 года до 3 лет) деятельность ребенка со стороны его взаимоотношений со взрослыми может быть охарактеризована как совместная деятельность. Б. Г. Ананьев по этому вопросу писал: «Взрослый, родной человек не только «подставляет» вещи для детской игры, но и приучает ребенка к игре и формирует отношения ребенка к известным предметам его действий. В известном смысле слова было бы правильнее сказать, что предметное действие ребенка есть совместное действие ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим.
Еще до начала активной речи ребенка именно это «содействие» взрослого выполняет функцию коммуникации и руководства. Оно выражается не только в показе действия с предметом или качеств предмета, не только в приучении к нормативности и регулярности жизни (приучение к режиму жизни, приучение к дозволенным действиям, запрет действий недозволенных), но и в постоянстве оценочных воздействий на ребенка» (1980, т II, с. 110).
На протяжении раннего детства в совместной деятельности с взрослыми и под их руководством ребенок овладевает основными предметными действиями. Многие из действий, которые осваиваются в этот период, дети могут производить только при непосредственной помощи и при участии
взрослых. Однако по мере овладения действиями дети начинают производить их самостоятельно. Уже на 2-м году жизни ребенок научается самостоятельно ходить; на 3-м году движения ребенка (бег, ходьба, лазанье) становятся все более совершенными и координированными. Овладевает ребенок и некоторыми тонкими движениями кисти рук и пальцев, научается, например, держать карандаш и проводить им линии и штрихи, застегивать пуговицу, пускать волчок и т. п. При правильно поставленном воспитании к 3 годам ребенок может самостоятельно есть, умываться, одеваться и делать многое другое.
Глубокие изменения происходят и в овладении языком. Речь становится основным средством общения ребенка со взрослыми. Руководство поведением ребенка со стороны взрослых приобретает все более речевой характер. Появляется умение отделять самого себя от своих действий, на которое указывал еще И. М. Сеченов: «Когда ребенок на вопрос: «Что делает Петя?» отвечает от себя совершенно правильно, т. е. соответственно действительности: «Петя сидит, играет, бегает», анализ собственной особы ушел у него уже на степень отделения себя от своих действий» (1952, с. 261).
Поведение взрослых, характер их отношений между собой, способы их действий с предметами становятся для ребенка образцом для воспроизведения. Взрослый, его манеры и действия становятся предметом подражания. Это находит свое выражение в том, что к концу раннего детства возникает ролевая игра, в процессе которой ребенок начинает узнавать в своих действиях действия взрослых людей, отождествлять свои действия с действиями взрослых, называть на этой основе себя именем взрослого человека.
H. M. Щелованов указывает: «Эти успехи в развитии ребенка на протяжении 3-го года жизни качественно изменяют все его поведение. Хотя роль взрослого по-прежнему остается ведущей в развитии ребенка этого возраста и сам он еще очень беспомощен, однако постепенное развитие на 3-м году жизни ребенка делает его все более самостоятельным» (Воспитание детей раннего..., 1955, с. 192).
По данным Л. А. Порембской (1956), самостоятельность проявляется еще в преддошкольном возрасте и заключается в том, что каждый здоровый ребенок в узкой сфере своей практической жизни и в пределах собственных небольших возможностей стремится действовать без помощи взрослых, выказать некоторую независимость от взрослых.
Проявление самостоятельности во всем том, в чем ребенок действительно может обойтись без помощи взрослых, приобретает характер тенденции к самостоятельности, стремления действовать независимо от взрослых, без их помощи преодолевать некоторые трудности даже в сфере, еще недоступной ребенку. Это находит свое выражение в словах «я сам».
Желания детей преддошкольного возраста обычно удовлетворяются ухаживающими за ними взрослыми. Между желаниями ребенка и взрослого, как правило, нет особых расхождений. В тех случаях, если ребенок хочет что-либо недозволенное или невозможное, взрослые быстро переключают его внимание на другой привлекательный предмет. Желания ребенка неустойчивы, быстро преходящи, и управление ими обычно осуществляется путем замены новым или более привлекательным предметом.
Возникновение стремления к самостоятельности означает одновременно появление новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желанием взрослых, что, в частности, подтверждается настойчивым «я хочу».
Естественно, новые тенденции, усиливающие активность ребенка, приводят к возникновению новых взаимоотношений со взрослыми. Как в зарубежной, так и в советской литературе неоднократно отмечались возникающие в этот период трудности воспитания (проявления у ребенка себялюбия, ревности, упрямства, негативизма и «обесценения»). Особый интерес представляют те работы, в которых раскрываются конкретные условия появления негативизма у детей.
Так, А. Н. Голубева (1955), изучая случаи упрямства у детей младшего дошкольного возраста, отметила, что упрямство носит избирательный характер. Не наблюдалось ни одного случая упрямства по отношению к своим ровесникам. Как правило, оно возникало по отношению к взрослым, причем к совершенно определенным лицам.
А. П. Ларин (1953) отмечал, что упрямство иногда возникает рано, при неблагоприятных условиях воспитания. Вначале упрямство может носить избирательный характер, т. е. иметь своим объектом одного человека, если сопротивление воле ребенка вызывается только этим человеком. Но постепенно упрямство может распространяться на других лиц или на всех взрослых. Анализируя причины возникновения упрямства, А. П. Ларин пришел к заключению, что оно возникает при ущемлении свободы ребенка, т. е. при ограничении его самостоятельности и инициативы.
В зависимости от соотношения требовательности и уважения к ребенку со стороны взрослых А. П. Ларин выделяет несколько видов упрямства. Упрямство не возникает и развитие протекает нормально без всяких конфликтов тогда, когда между требовательностью и уважением существует равновесие. Если требовательность значительно превышает уважение, то возникает упрямство типа «обиженных», когда требовательность очень мала, а уважения много, то констатируется упрямство «баловня». Возможно и такое положение, при котором к ребенку не предъявляют никаких требований и не проявляют никакого уважения; тогда это случай упрямства «безнадзорности».
В описанной классификации правильно указаны основные причи-
ны, приводящие к упрямству. Они лежат внутри отношений взрослого и ребенка. Эти отношения не остаются константными, и их изменения, особенно в младшем возрасте, целиком зависят от взрослых, которым необходимо устанавливать правильные соотношения между требовательностью и уважением. Отношения, которых на одном уровне развития ребенка было достаточно для проявления самостоятельности, могут стать стеснительными на другом уровне, и если их вовремя не изменить, то возникнут условия для упрямства ребенка. Случаи упрямства в данной ситуации - симптом того, что в развитии ребенка произошли какие-то существенные сдвиги, а сложившиеся отношения между взрослыми и ребенком больше не соответствуют новому уровню его развития.
На границе раннего детства и дошкольного возраста симптомы упрямства и негативизма, возникающие в поведении ребенка, показывают, что отношения совместной деятельности пришли в противоречие с новым уровнем его развития. Но «кризис» возникает только тогда, когда взрослые, не замечая у ребенка тенденций к самостоятельному удовлетворению желаний, продолжают сдерживать его самостоятельность, сохраняют старый тип отношений совместной деятельности, ограничивают активность ребенка, его свободу. Если же взрослые не противятся проявлению самостоятельности ребенка (конечно, в определенных пределах), то трудности или вовсе не возникают, или быстро преодолеваются. Таким образом, «кризис» поведения, часто наблюдаемый в трехлетнем возрасте, возникает лишь при определенных условиях и вовсе не обязателен при соответствующих изменениях во взаимоотношениях ребенка и взрослых.
А. Н. Леонтьев по этому поводу справедливо писал: «В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития ребенка. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис - это свидетельство не совершившегося своевременно и в нужном направлении перелома, сдвига. Кризиса вовсе может не быть, потому что психическое развитие ребенка является не стихийным, а является разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием» (1983, т II, с 288).
Какие же изменения в развитии, появляющиеся в конце раннего детства, приводят к необходимости перестройки отношений ребенка и взрослых, к переходу в дошкольный возраст? В конце раннего детства возникают тенденции к самостоятельной деятельности. За ними лежит не только отделение себя от своих действий, но и отделение себя от взрослого. А это связано с психологическими изменениями в самом содержании действий. В раннем детстве действия ребенка непосредственно вызываются предметами. До конца раннего детства желания ребенка не существуют для него как его личные желания. Взрослые подменяют один притягательный
для ребенка предмет другим или вовсе запрещают ребенку действовать с притягательным предметом.
Тенденции к немедленному осуществлению действий с предметами в раннем детстве связаны с расширяющейся активностью и безудержной исследовательской деятельностью. Многократное несовпадение тенденций к действию с реально проводимыми ребенком действиями приводит к выделению этих тенденций, к превращению их в собственные желания ребенка, могущие не совпадать с желаниями взрослого. Возникновение личных (собственных) желаний перестраивает действие, превращая его в волевое. На этой основе открывается возможность для соподчинения желаний, а следовательно, и борьбы между ними. Это же становится предпосылкой для широкого развития в дошкольном возрасте творческих типов деятельности, в которых ребенок идет от собственного замысла к его реализации.
В переходный от раннего детства к дошкольному возрасту период личные желания носят еще форму аффекта. Не ребенок владеет своими желаниями, а они владеют им. Он находится во власти своих желаний так же, как раньше находился во власти аффективно притягательного предмета. Упрямство и негативизм носят гипо-булический характер, являясь уже по своему содержанию волевыми. Власть собственных желаний над ребенком особенно ярко проявляется в тех случаях негативизма, когда-ребенок, раз сказав «хочу» или «не хочу», продолжает на этом настаивать, несмотря на предложение взрослым более привлекательного предмета.
В этот период происходит распад прежних форм аффекта и прежних форм совместной деятельности, рождение личных желаний и тенденций к самостоятельности по их осуществлению. Возникают предпосылки развития личности.
Чтобы посмотреть презентацию с картинками, оформлением и слайдами, скачайте ее файл и откройте в PowerPoint
на своем компьютере.
Текстовое содержимое слайдов презентации:
Преемственность программы формирования УУД при переходе от дошкольного к начальному и основному общему образованию Сенаторова Нелли Михайловна,МБОУ СОШ №189Новосибирск Проблема Проблема организациипреемственности обучения затрагиваетвсе звенья существующей образовательной системы.Несмотря на огромные возрастно-психологические различия между обучающимися, переживаемые ими трудности имеют много общего.Наиболее остро проблема преемственности стоит в двух ключевых точках:поступление детей в школу;переход обучающихся на ступень основного общего образования. Готовность детей к обучению в школе: физическая готовность Готовность детей к обучению в школе: психологическая готовность Трудности перехода на ступень основного общего образования Причины возникновения трудностей Вывод Основные проблемы обеспечения преемственности связаны с игнорированием задачи целенаправленного формирования таких УУД, как коммуникативные, речевые, регулятивные, общепознавательные, логические и др.Основание преемственности разных ступеней образовательной системы - ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования - формирование умения учиться, которое должно быть обеспечено формированием системы УУД Умение учиться Личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться будут сформированы в результате изучения всех без исключения предметов у выпускников на ступени начального общего образования. Связь УУД с содержанием учебных предметов Формирование УУД реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе: изучения системы учебных предметов и дисциплин, метапредметной деятельности,организации форм учебного сотрудничества,решения важных задач жизнедеятельности обучающихся. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определённые возможности для формирования УУД Учебный предмет «Русский язык» Обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка, усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивают развитие знаково-символических действий:Замещения (например, звука буквой),моделирования (например, состава слова путём составления схемы)преобразования модели (видоизменения слова). Учебный предмет «Окружающий мир» Выполняет интегрирующую функцию. Обеспечивает формирование у обучающихся целостной научной картины природного и социокультурного мира, отношений человека с природой, обществом, другими людьми, государством, осознания своего места в обществе. Создает основу становления мировоззрения, жизненного самоопределения, формирования российской гражданской идентичности личности. Способствует формированию общепознавательных УУД: овладению начальными формами исследовательской деятельности (включая умение поиска и работы с информацией); формированию действий замещения и моделирования (использование готовых моделей для объяснения явлений, выявления свойств объектов и создания моделей); формированию логических действий сравнения, подведения под понятия, аналогии, классификации объектов живой и неживой природы на основе внешних признаков или известных характерных свойств; установления причинно-следственных связей в окружающем мире, в том числе на многообразном материале природы и культуры родного края. Учебный предмет «Иностранный язык» Обеспечивает развитие коммуникативных действий.Формирует коммуникативную культуру обучающегося.Способствует: общему речевому развитию обучающегося на основе формирования обобщённых лингвистических структур грамматики и синтаксиса; развитию произвольности и осознанности монологической и диалогической речи; развитию письменной речи; формированию ориентации на партнёра, его высказывания, поведение, эмоциональное состояние и переживания; уважения интересов партнёра; умения слушать и слышать собеседника, вести диалог, излагать и обосновывать своё мнение в понятной для собеседника форме. Знакомство обучающихся с культурой, историей и традициями других народов и мировой культурой.Открытие универсальности детской субкультуры.Формирование личностных универсальных действий:гражданской идентичности личности, преимущественно в её общекультурном компоненте; доброжелательного отношения, уважения и толерантности к другим странам и народам;компетентности в межкультурном диалоге. Учебный предмет «Иностранный язык» Способствует развитию общеучебных познавательных действий.Смысловое чтение:выделение субъекта и предиката текста;понимание смысла текста;умение прогнозировать развитие его сюжета;умение задавать вопросы, опираясь на смысл прочитанного текста;сочинение оригинального текста на основе плана. Учебный предмет «Иностранный язык» Умение учиться - существенный фактор повышения эффективности освоения обучающимися предметных знаний, формирования умений и компетентностей, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. Спасибо за внимание! Источники информации Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. Составитель Савинов Евгений СтепановичОсновная образовательная программа Муниципального бюджетного образовательного учреждения города Новосибирска «Средняя общеобразовательная школа №189». Начальная школа. https://yandex.ru/images
Приложенные файлы
Обеспечение преемственности формирования УУД у детей при переходе от дошкольного к начальному общему образованию.
«Быть готовым к школе - не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе- значит быть готовым всему этому научиться»
Д. п. н. Леонид Абрамович Венгер.
Построение преемственности между детским садом и школой в вопросах подготовки детей к школе сегодня требует нового подхода.
Введение Федеральных Государственных Требовании (ФГТ) к структуре дошкольной программы и принятие новых Федеральных Государственных Образовательных Стандартов (ФГОС)начального школьного образования – важный этап преемственности детского сада и школы.
Особенностью новых стандартов является формирование и развитие у детей учебной деятельности – умение учиться, без которого в дальнейшем невозможно строить систему непрерывного обучения.
Слайд (Преемственность планируемых результатов дошкольного и начального общего образования)
Концепция реализации преемственности ФГТ и ФГОС
Интегративные качества
Личностные результаты
Освоение образовательных областей
Изучение предметов школьного цикла
Развитие базовых компетенций
Метапредметные результаты обучения
В стандарте начального общего образования особая роль отводится формированию у школьников метапредметных умений. Фундамент же закладывается именно в дошкольном детстве. Впервые описанные ФГТ и новом образовательном Стандарте начального общего образования метапредметные результаты показывают приоритетные направления в преемственности.
Наша школа взаимодействуем с несколькими детскими садами, сегодня поделюсь опытом сотрудничества с детским садом 15 «Семицветик». клик
Проанализировав предшествующую работу по преемственности с воспитателями подготовительных групп и учителями, выпускающими 4 классы, мы пришли к выводу, что прежде всего необходима выработка единой, системной и последовательной работы двух структур, дошкольного и начального образования.
В связи с этим была разработана программа по формированию ключевых компетенций дошкольников в рамках сотрудничества ДОУ и начальной школы, которая стала частью программы формирования УУД у обучающихся на ступени начального общего образования. клик
Основанием преемственности становится ориентация на ключевой приоритет непрерывного образования – формирования у детей умения учиться.клик
Целью программы является создание системы непрерывного формирования УУД у детей как условия успешной адаптации к школьной жизни
Задачи программы:
Создание психолого-педагогических условий, благоприятных для адаптации будущих первоклассников к школьному обучению;
Проведение мероприятий по совершенствованию содержания образования в рамках преемственности в формировании у детей личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных УУД.
Социально-личностные компетенции – это совокупность компетенций, способствующих саморазвитию и самореализации личности, её успешной жизнедеятельности в социальном взаимодействии. И мы видим, что они являются ключевыми в формировании УУД
Одним из направлений деятельности в рамках программы стала организация работы центра Пифагорик. Одной из форм работы на базе нашей школы является организация группы гармоничного развития (клик) и занятий в школе будущего первоклассника.(клик)
Основная цель школы будущего первоклассника – обеспечить преемственность между дошкольным и начальным образованием, подготовить детей к обучению.
Работа в школе будущего первоклассника способствует развитию (клик)
Любознательности у дошкольника как основы познавательной активности будущего ученика; познавательная активность не только выступает необходимым компонентом учебной деятельности, но и обеспечивает его интерес к учебе, произвольность поведения и развития других важных качеств личности ребенка.(слайд)
Развитие способности ребенка как способов самостоятельного решения творческих (умственных, художественных) и других задач, как средств, позволяющих быть успешным в разных видах деятельности, в том числе учебной. Формирование способностей - обучение ребенка пространственному моделированию, использованию планов, схем, знаков, символов, предметов-заместителей.(слайд)
Формирование творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития ребенка
Развитие коммуникативности - умения общаться со взрослыми и сверстниками - является одним из необходимых условий успешности учебной деятельности - важнейшим направлением социально-личностного развития.
Слайды (дети на перемене)
Как радуются дети, когда в школе будущего первоклассника на переменах между занятиями четвероклассники проводят с ними весёлые физ минутки. Дети подготовительной группы с радостью встречаются со своими повзрослевшими друзьями, обмениваются впечатлениями, свободно общаются с ними.
Важным взаимодействием между детским садом и школой является посещение занятий школы будущего первоклассника воспитателями подготовительных групп. После занятий они имеют возможность совместно с учителями обсудить насущные проблемы и скорректировать свою деятельность, позаимствовать положительный опыт педагогов, что даёт возможность совершенствовать методы обучения детей. Такое сотрудничество вызывает у дошкольников желание пойти в школу и интерес к новому, убирает страх и вселяет уверенность в своих силах., создаёт атмосферу доброжелательности и способствует успешной адаптации детей к школе.
Ещё одним важным, на наш взгляд, направлением работы между детским садом и школой является организация совместных праздников, выставок, фестивалей, участие в проектной деятельности и других интересных мероприятиях. клик
Для ребят детского сада и силами учеников начальной школы организуются совместные акции: Осенняя мастерская «Дары осени», (предлагается всем ребятам из природного материала создать оригинальную поделку, затем организуется выставка, которая сопровождается литературным монтажом – чтением красивых стихов об осени, заканчивается мероприятие составлением совместного осеннего букета из листьев, которые подготовили четвероклассники.
Активное участие ученики начальной школы принимают в концертах для будущих первоклассников (песни, танцы, стихи, сценки на столько всё живо, красочно, задорно и весело, что сами дошколята пускаются в пляс с артистами). Слайд
Любят учащиеся готовить и показывать перед ребятами сказки, переделанные на новый лад. С большим интересом, вниманием, восторгом были встречены ребятами детского сада сказки: «Про курочку рябу» (слайд) «Сказка про умные пирожки и учёные сапоги». В перспективе на этот учебный год постановка совместной сказки ребятами подготовительных групп и учениками 4-х классов с выходом показа в детский садик и школу.
Выходят ребята в садик не только с развлекательной программой, но и познавательной – агитбригада по правилам дорожного движения по теме –«Умей правильно вести себя на улицах родного города»
Такие встречи активизируют любознательность, творчество, развивают положительный интерес дошкольников к школьной жизни, знакомят с образовательным пространством школ. Дети раскрепощаются, раскрываются в совместных мероприятиях, при проведении праздников и утренников. У них появляется желание пойти в школу, стать учениками 1 ого класса. Будущие первоклассники учатся у школьников способам поведения, манерам разговора, свободного общения, а школьники проявляют заботу о младших товарищах А это способствует развитию коммуникативных УУД.клик
Важным направление работы между детским садом и начальной школой является работа с родителями. В детском садике организованы уголки для родителей с советами для будущих первоклассников. Проходят совместные родительские собрания. (клик)
На сайте школы 24 размещён материал, которым можно воспользоваться при подготовки и проведении собраний с родителями будущих первоклассников.
В заключении хочется сказать, что только такая заинтересованность обеих сторон позволяет по-настоящему решить проблемы преемственности дошкольного и начального образования, делает для ребенка переход из детского сада в начальную школу безболезненным и успешным.
Положительный результат взаимодействия ощутили наши учителя первых классов.
Дети хорошо усваивают программу, потому что сформированы элементарные навыки учебной деятельности: умение слушать и понимать объяснение учителя; действовать согласно его указаниям, доводить работу до конца. Уровень их подготовки соответствует предъявленным к первоклассникам требованиям, дети благополучно проходят адаптационный период при начале обучения в школе. Самое главное у них появляются мотивы обучения: отношение к учёбе, как к важному общественно значимому делу, стремление к приобретению знаний, интерес к определённым учебными предметам.
Выиграют от такого взаимодействия все, особенно дети. Ради детей можно найти время, силы и средства для решения задач преемственности.(клик)
Спасибо за внимание!
