Когнитивная сфера психической деятельности. Когнитивная сфера личности
Ученые со всего мира в разное время задавались вопросами о природе интеллекта. Один из важнейших таких вопросов - какого человека можно назвать умным? Ответ до сих пор не найден. Но если мы и приблизились к нему, то кроется он в когнитивной сфере личности.
Когнитивная сфера личности - это познавательная сфера, которая включает в себя такие познавательные процессы как:
- Мнемические процессы: память. В частности - сохранение, запоминание, забывание, воспроизведение. Главная функция их в том, чтобы сохранять информацию в памяти.
- Перцептивные процессы: восприятие, ощущения, внимание. Главная их функция в том, чтобы принимать информацию из внутренней и внешней среды.
- Интеллектуальные процессы: воображение, мышление, речь. Главная их функция состоит в том, чтобы порождать информацию, восполнять пробелы в информации и обмениваться ею.
Многие когнитивные психологи считают, что наиболее важными процессами в познавательной сфере являются память, воображение и внимание.
Память
. Играет ключевую роль в когнитивной сфере личности, можно сказать - определяющую. Она является основным компонентом интеллекта и ее функции намного шире, чем простое «запомнить как можно больше». Существует несколько видов памяти. Вот некоторые из них (по критерию содержания):
- Эмоциональная память - память на эмоциональное состояние, возникающее во всех без исключения ситуациях. В какой-то мере она дополняет все остальные виды памяти.
- Двигательная память - это память на движения. Если человек обладает развитой двигательной памятью, он владеет сноровкой в труде, физической ловкостью, усваивает виды деятельности, требующие координации движений.
- Словесно-логическая память - память на мысли, которые оформлены при помощи слов.
- Образная память - память на слуховые, образные, обонятельные, вкусовые и другие образы. Отлично развита у художников, архитекторов, писателей и ученых.
По критерию времени есть кратковременная, долговременная, рабочая и промежуточная память. Следует сказать, что все виды памяти нельзя рассматривать отдельно, они в той или иной мере взаимосвязаны.
Воображение . Человек может представлять то, чего не существует, а также планировать, исходя цепочки взаимосвязанных мыслей. Это возможно благодаря воображению. Воображение помогает человеку представить конечный результат своего труда и, что не менее важно, промежуточные его результаты. В этой связи стоит заметить, что, несмотря на то, что воображение считается инструментом представителей образных профессий, на самом деле этот навык жизненно необходим каждому человеку.
Функции воображения таковы:
- управление физиологическими состояниями;
- создание и реализация внутреннего плана действий;
- произвольная регуляция познавательных процессов;
- управление эмоционально-потребностными состояниями;
- активизация наглядно-образного мышления.
По видам воображение бывает активным и пассивным. Во время активного человек представляет преображение окружающего его мира, планирует достижение своей цели. Под пассивным стоит понимать грезы и мечты, которые не воплощаются в жизнь.
Внимание . Это некая направленность ума, позволяющая выделить нечто конкретное из огромного количества раздражителей. Сенсоры позволяют человеку впитывать стимулы из окружающей среды и благодаря этому сознательно решать, на что обращать внимание. Внимание бывает произвольным (когда мы сознательно его направляем при помощи волевого усилия) и непроизвольным (возникает без волевого усилия и управляется случайными факторами).
Основные свойства внимания:
- Сосредоточенность (концентрация) - то, до какой степени вы можете фокусироваться на одних объектах и игнорировать другие.
- Устойчивость - то, как долго вы можете сосредоточиться на определенных объектах.
- Распределение - то, насколько вы способны держать в сознании несколько разнородных объектов.
- Объем - то число объектов, на которое вы можете обратить свое внимание с одинаковой ясностью и отчетливостью.
- Переключаемость - то, насколько быстро вы можете переключить свое внимание с одного объекта на другой.
Следует сказать, что в той или иной сфере познавательные способности развиты и у животных. Чем более развит организм, тем более развита их когнитивная сфера. Например, дождевые черви являются примитивными организмами, потому что обладают лишь ощущениями. Тогда как лягушки, поедающие их, имеют развитое восприятие. А цапли, которые поедают лягушек, обладают не только восприятием, но и мышлением и памятью. Если говорить о самых умных, то среди птиц таковыми считаются вороны. А вот среди животных - приматы.
В мире людей ситуация несколько другая. Когнитивная сфера личности формируется у всех, но способности конкретные люди развивают по-разному. Отсюда и трудности с ответом на вопрос об интеллекте и роли развития познавательных процессов в достижении успеха в жизни. Но есть очевидные выводы. Если у человека развита когнитивная сфера, он:
- Лучше воспринимает входящую информацию, поэтому лучше ориентируется в происходящем.
- Лучше и быстрее обрабатывает входящую информацию: выбрасывает несущественное и принимает важное. Это позволяет ему работать с правильным материалом.
- Лучше запоминает информацию: это значит, что он быстрее извлекает нужный аргументы и оперирует ими, способен удерживать в голове сложные схемы и концепции.
- Делает правильные выводы: если он умеет отсеивать зерна от плевел, запоминать сложные концепции и обладает хорошей памятью, значит есть вероятность того, что он сделает правильный вывод и примет грамотное решение.
Следует также сказать, что познание не является пассивным процессом. Для того чтобы воспринять и переработать информацию, нужно обратить на нее сознательное внимание и сделать интеллектуальное усилие.
Диагностика когнитивной сферы
Существует (в том числе в интернете) много тестов, которые в той или иной мере обещают показать уровень развития когнитивной сферы человека. Вот некоторые известные.
Диагностика внимания:
- Методика Мюнстенберга;
- Методика «корректурной пробы»;
- Кольца Ландольта.
Диагностика памяти:
- Проба на запоминание десяти слов (десять слов, подобранных таким образом, чтобы между ними нельзя было установить связь).
- Субтест Векслера.
- Проба на ассоциативную память (зачитывают десять пар однородных слов, между которыми легко устанавливаются смысловые связи. Затем зачитывают первое слово каждой пары, а испытуемый называет второе слово).
Диагностика воображения:
- Тест Тулуза-Пьерона.
- Тест Торренса.
- Тест «Художник - Мыслитель».
При помощи этих тестов вы сможете составить примерное впечатление о каждом из аспектов когнитивной сферы.
Когнитивная сфера личности у ребенка
Первым, кто задался вопросом о когнитивном развитии, был Жан Пиаже. Он много писал о том, что человек должен развивать воображение, логику, восприятие, память и прочие познавательные процессы. По мнению Пиаже, предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта. Его теория была конструктивистской, то есть утверждала, что человек может развивать когнитивные способности с помощью сознательных действий в окружающей среде. При этом Пиаже настаивал на том, что дети мыслят не так, как взрослые.
Ахметова Людмила Владимировна 2009УДК 159.9:37.015.3; 159.92
Л. В. Ахметова
КОГНИТИВНАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ - ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ
В статье рассматривается психологический механизм когнитивного обучения как один из факторов обеспечения качества общего среднего образования. Показано, что когнитивное обучение - это психолого-дидак-тическая система, в основе которой научно обоснованное представление о структурно-функциональной организации когнитивной сферы личности.
Ключевые слова: когнитивный, когнитивная сфера личности, структура, когнитивное обучение.
Развитие отечественной школы, разработка основных направлений дальнейшей модернизации общего среднего образования и сферы наиболее эффективного использования отечественного опыта по-прежнему являются первостепенными государственными задачами. По убеждению государственных деятелей и специалистов различных областей знания качество общего среднего образования является необходимым потенциалом для будущего развития, повышения уровня и качества жизни населения, обеспечения высоких темпов устойчивого экономического роста, рассматривается как фактор обеспечения конкурентоспособности России на мировой арене .
Вместе с этим анализ состояния современного образования показывает, что обучение на основе различных педагогических технологий не всегда приводит к ожидаемым результатам в качестве знаний и прежде всего в силу того, что недостаточно изучены психологические механизмы познавательного развития.
А. Н. Тубельский, Е. А. Ямбург и др.) нами было установлено, что в качестве основного психологического механизма усвоения знаний выступает либо только ассоциативно-рефлекторный меха-
низм, либо ассоциативно-рефлекторный механизм в сочетании с бихевиористскими, суггестивными, развивающими и прочими психологическими концепциями личности (табл.). Развитие формально-логического мышления в учебно-образовательном процессе в соответствии с такими моделями обучения строится в основном на стратегии ассоциативно-рефлекторного механизма познания, то есть на установлении связей различной сложности между предметами, явлениями, свойствами, на основе ассоциации по принципу «сходства-различия». Собственно, проблема заключается не в возникновении ассоциативного ряда, а в его содержании. В школе процесс формирования ассоциаций имеет определенную логическую направленность, которая регламентируется деятельностью учителя с опорой на комплекс учебно-методических средств, среди которых основная роль отводится учебнику. В итоге в большинстве случаев школьной практики (и, как правило, в начальной школе) ассоциативный ряд ученика (А1, А2, А3), формирующиеся на его основе знания имеют довольно предсказуемый диапазон (рис. 1). Активность мыслительной деятельности обучающихся разворачивается в репродуктивной плоскости, а принцип творческой самореализации личности при таком подходе актуализируется лишь на уровне различных манифестаций. Анали-тико-синтетическая деятельность учащихся развивается в плоскости причинно-следственных отно-
Педагогические технологии Концепция усвоения знаний психологический механизм Преобладающий метод обучения Ориентация на личностные структуры
Традиционное обучение Ассоциативно-рефлекторный +... Объяснительно-иллюстративный ЗУН
Технологии личностной ориентации педагогического процесса Ассоциативно-рефлекторный Объяснительно-иллюстративный, игровой, элементы творческой деятельности ЗУН + СЭН
Технология активизации и интенсификации Ассоциативно-рефлекторный +... Проблемный ЗУН + СУД
Технология эффективности управления Ассоциативно-рефлекторный +... Диалогический, программированное обучение ЗУН + СУД
Технология развивающего обучения Ассоциативно-рефлекторный +... Развивающий ЗУН+СУД СУМ+СЭН+СДП
Примечание. ЗУН - знания, умения, навыки; СУД - способы умственных действий; СУМ - самоуправляю-щие механизмы личности; СЭН - сфера эстетических и нравственных качеств личности; СДП - действеннопрактическая сфера личности .
Рис. 1. УМК - учебно-методический комплекс; А - ассоциативно-рефлекторные процессы
шении, в системе «познающии-познаваемое», что преимущественно порождает и закрепляет стереотипное мышление, стереотипный набор ЗУНов. Практически не реализуются иные механизмы мыслительной деятельности, построенные, например, на сочетании не двух, а трех компонентов: «познающий - процесс познания - познаваемое». В этом случае мыслительная деятельность учащихся в процессе познания приобретает субъективный опыт, освобождается от стереотипов, от механического накопления суммы знаний, открывается перспектива осознания, понимания динамических процессов, непрерывно происходящих в мире. Сознание школьника, становится гибким, динамичным, мыслительная деятельность личности становится способной обеспечивать высокий уровень учебной и профессиональной деятельности. И наконец, еще один важный, на наш взгляд, момент. К структурным характеристикам личности, на мониторинг которых ориентированы практикующие специалисты психологии и педагогики, преимущественно относят тип темперамента, опыт и направленность личности. «Потребности, характер, способности, Я-концепция представляются в качестве «определенного каркаса личности», который и является основным критерием обучения . Эти качества личности, безусловно, отражают особенности психического развития, но среди характеристик эффективности обучения практически отсутствует основная составляющая, подлежащая тщательному мониторингу в процессе обучения, - это когнитивная сфера личности (далее читать - КСЛ), ее состав, структура и динамика развития.
Основным условием умственного развития личности является его когнитивная деятельность. Процесс познания личности есть не что иное, как деятельность, опосредованная когнитивными способностями. В соответствии с концепцией систе-могенеза познавательной деятельности В. Д. Шад-рикова способности имеют сложную структуру, отражающую системную организацию мозга, меж-функциональные связи и деятельностный характер психических функций . Структурная организация когнитивных способностей КСЛ выступает в качестве важнейшего условия когнитивной де-
ятельности человека. Оптимальная структура КСЛ предопределяет эффективность когнитивной деятельности.
Для дальнейшего однозначного изложения материала необходимо сделать некоторые пояснения относительно используемых автором данной статьи терминов: «когнитивный», «когнитивная сфера личности» (КСЛ), «структура», «когнитивное обучение» (КО).
По мнению ведущего научного сотрудника ИЯ РАН, доктора филологических наук, профессора Е. С. Кубряковой термин «когнитивный» существовал в психологии еще до появления когнитивной психологии, а с возникновением и развитием когнитивных наук стал использоваться как синоним терминам «ментальный», «внутренний», «интери-оризированный», «умственный», «мыслительный» и т.д. В контексте структурной организации КСЛ «когнитивный» выступает синонимом понятия «когниция» и относится к познанию (Ст. Рид), к взаимодействию человека с миром, к овладению множеством разных практических навыков и умений (У Нейсеер), манипуляции со знаниями, работе с информацией. Главной составляющей когни-ции является язык (Б. М. Величковский, П. Б. Паршин, Л. В. Правикова, М. Шварц), языковые формы, образующие специфические многоуровневые схемы, структуры различного строения, характеризующие особенности умственного развития личности. Итак, в нашем понимании «когниция» -свойство личности, проявляющееся в способности перерабатывать элементы информации на различных уровнях структурной организации психического аппарата. Главной составляющей когниции человека является язык. Когнитивный процесс -процесс переработки элементов информации на различных уровнях структурной организации психического аппарата с целью получения некоторого знания.
Существуют различные подходы к интерпретации понятия «когнитивная сфера». Часто зарубежные специалисты в области педагогики и психологии (М. Лахлу, Э. Оттоне, М. Швебель) применяют понятие «когнитивная сфера» при описании внешних условий когнитивного развития личности школьника в процессе учебного взаимодействия
В зарубежной психолого-педагогической литературе понятие «когнитивная сфера» наиболее часто применяется при описании условий когнитивного развития школьника в процессе учебного взаимодействия, то есть в широком смысле. В этом случае используется следующая совокупность характеристик: 1) когнитивная деятельность школьника как субъекта в процессе обучения; 2) взаимодействие с окружающей средой и формирование индивидуального стиля саморегуляции; 3) процесс интериоризации знаний субъекта учебной деятельности, посредством которого создаются новые знания и экстериоризируются в своей деятельности;
4) социокультурные факторы, влияние различных форм культур и субкультур на развитие когнитивной сферы школьника, его адаптации к обучению;
5) механизм, собственно, самого когнитивного обучения, в основе которого доминируют процессы процедурного знания, приобретаемого на фоне перцептивно-когнитивного развития; 6) механизм формирования индивидуального учебного стиля школьника как целостной и одновременно динамичной системы, реализуемой в ситуации обучения. В узком смысле «когнитивная сфера» рассматривается в концепции когнитивного развития Ж. Пиаже как некоторое интеллектуальное пространство личности, включающее в себя различные формы индивидуальных когнитивных адаптаций . В контексте концепции В. Д. Шадрикова когнитивные способности составляют иерархически организованное системное ядро личности; когнитивные способности взаимосвязаны и образуют динамическую, многокомпонентную структуру .
С нашей точки зрения КСЛ - это фундаментальная составляющая структуры личности человека, представляющая собой систему, способную к самоорганизации и саморазвитию. Содержанием КСЛ являются знания, приобретенные в результате деятельности высших психических функций на сенсорномоторном, сенсорно-перцептивном, символико-концептуальном и интегральном уровнях когнитивных структур в условиях активного взаимодействия с окружающей средой. КСЛ, по-нашему убеждению, является психологической основой обучения.
Под термином «структура» западными когнитивными психологами 80-90-х годов двадцатого столетия, как правило, понимается наиболее часто употребляемый ими термин «схема» (Д. Рамель-харт, 1980; Р Д’Андрад, 1994; Дж. Келли, 1994;
Ч. Уоллес, Ж. Ф. Ришар, 1998). Схема-структура может иметь как простое, так и сложное строение: многокомпонентность по горизонтали и иерархию по вертикали (это утверждение перекликается с представлениями отечественных психологов:
В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова, Н. И. Чуприко-вой, М. А. Холодной). Интересно заметить, что в
большинстве работ западных когнитивистов представлена общая идея о том, что схемы есть результаты восприятий, накапливающихся в концептуальных хранилищах и извлекающихся оттуда по мере их востребования. Схемы взаимосвязаны друг с другом и по мере необходимости частично либо полностью включаются в процесс репрезентации мира. Вместе с тем при более детальном изучении схем исследователи выявляют различные их характеристики и свойства. Общими чертами описанных авторами схем является представление о том, что схемы, будучи комплексными образованиями, конструируются из элементарных объектов. Существенная роль в формировании схем отводится перцептивным процессам, а функциональная роль самих схем заключается в связывании культурных и психологических процессов, что приводит к формированию знаний.
Итак, в нашем понимании структура - это некоторое образование, качество которого обусловлено взаимосвязью каких-либо его составляющих элементов. Структура когнитивной сферы личности - это сложная иерархически организованная динамическая система, качество которой обусловлено биопсихосоциальными характеристиками индивида.
Первые упоминания о когнитивном обучении (КО) появились в трудах Э. Ч. Толмена (1948), а с развитием когнитивной психологии распространились и на педагогику (Дж. С. Брунер, 1966, 1968, 1977; Р Ч. Аткинсон, 1968; Г. Э. Гарднер, 1983, 1993, М. С. Шехтер, 1981, 2001 и т.д.). Понятия «когнитивное обучение» и «познавательное обучение» не являются синонимами. Французские исследователи Э. Лоарер и М. Юто отмечают, что термин «когнитивное обучение» определяет одну из областей исследования в психологии и одно из течений в педагогике . Основная цель КО, по мнению исследователей, заключается в развитии всей совокупности умственных способностей и стратегий, делающих возможным процесс обучения и адаптации к новым ситуациям. В условиях когнитивного мастерства фокус образовательного процесса направлен не на поглощение информации, а на постижение внутренних отношений исследуемых предметов, побуждает учащихся к диалоговому, исследовательскому размышлению, повышает концентрацию ментальной активности. При таком подходе к обучению осознанное и обоснованное рассуждение сопряжено с серьезной и трудной когнитивной работой, способствует высокоэффективному росту мыслительной деятельности . Осознание выступает фактором, способным обеспечить перенос знания либо стратегии мыслительной деятельности из одной области в другую, а также способствует развитию волевого контроля
над умственной деятельностью. Исследование предшествующего знания с точки зрения переосмысления обеспечивает изучение содержания переноса, его применение в формировании новых учебных стратегий способствует оживлению интереса к содержанию предметного и межпредметного обучения. Перенос опосредуется свойствами рефлексивного мышления, эффективностью деятельности вновь перестроенных связей в когнитивных структурах. Критерием когнитивного развития в процессе обучения является понимание субъектом своей способности выполнить определенную задачу (уровень развития рефлексии) и эффективность стратегии, которой руководствуется субъект в когнитивной деятельности для достижения цели. Когнитивное обучение четко следует тем естественным психологическим механизмам отбора информации, которыми пользуется индивидуальная психика.
Итак, когнитивное обучение основано на таких методах и дидактических способах, которые направлены на развитие рефлексивной мыслительной деятельности учащихся в процессе познания, включающей сенсомоторные реакции, сенсорно-перцептивные каналы различной модальности, а также эмоциональные и интуитивные способы получения новых знаний, необходимых для решения учебных задач. Методологической основой методов КО является научно обоснованное представление о специфике структурно-функциональной организации КСЛ, основанное на понимании психологических закономерностей и механизмах работы ее системы. Отсюда следует, что качество мыслительных процессов, легкость и быстрота приобретения новых знаний предопределяются, с одной стороны, внутренней организацией когнитивных психических структур КСЛ, их интегрированностью и диффе-ренцированностью, с другой - условиями педагогического процесса, в котором целенаправленно и эффективно реализуются методы КО.
К месту вспомнить, что идея когнитивных структур как частных специфических психических образований личности была изложена Дж. Келли в теории личностных конструктов (от лат. constructio -построение). Исследователь разработал концепцию личностных конструктов исходя из убеждения о том, что Homo Sapiens будучи включенным в многоаспектные социальные отношения и в соответствии со своей уникальной природой имеет возможность сознательно конструировать, анализировать, не фиксировать свою психическую деятельность. Многообразие проявлений психической деятельности личности определяется, по мнению автора, разработанностью его конструктной системы под влиянием социокультурных факторов, влияющих на личность в онтогенезе. Иными словами,
развивая идею автора, мы приходим к мысли о том, что конструкты (психические образования), с одной стороны, детерминированы триадой компонентов - биопсихосоциальной природой личности, а с другой - являются продуктом сознательной формально-операциональной деятельности личности в условиях той или иной реальности. Данное утверждение является ценным теоретическим основанием для развития представлений о когнитивной сфере личности.
На основании данных, полученных при лонги-тюдном (с 1994 г. по 2006 г.) исследовании когнитивной сферы личности учащихся средней общеобразовательной школы (п=648) и описанных в ряде публикаций , нами разработаны теоретические положения организации КСЛ, которые заключаются в следующем:
1. Когнитивная сфера личности - это уникальное системное образование, структура которого сформирована из компонентов, находящихся в иерархической взаимосвязи друг с другом на сен-сомоторном, сенсорно-перцептивном, символикоконцептуальном и интегральном уровнях.
2. Биопсихосоциальная природа личности, ее индивидуально-психологические особенности, социально-культурные условия когнитивной деятельности субъекта влияют на формирование структуры КСЛ.
3. Компоненты когнитивной сферы личности интегрированы двумя детерминантами - упорядоченными подсистемами: перцептивно-мнестичес-кая и мыслительная, структурная организация которых имеет качественные и количественные различия. Перцептивно-мнестическая детерминанта (ПМД) отражает структурные особенности естественного, природного развития личности ребенка, включает пять исследованных нами когнитивных признаков: внимание, память зрительная, память слуховая, восприятие зрительное, восприятие слуховое, соотносится в наибольшей мере с невербальными индивидуально-психологическими характеристиками личности. Мыслительная детерминанта (МД) соответствует по своему содержанию вербальному аспекту. МД включает когнитивные признаки: пространственное мышление, творческое мышление, ассоциативное мышление, логическое мышление, планирование в уме, комбинаторные способности, осведомленность (знания об окружающем мире), мыслительные операции (сравнение, анализ, обобщение, абстрагирование).
4. ПМД и МД являются базовыми в структурной организации когнитивной сферы личности и выступают в качестве подсистем когнитивного развития личности, формируют основные направления в развитии интеллекта. В зависимости от уровня внутренней структурно-функциональной сформирован-
ности ПМД и МД оказывают влияние на особенности и направление когнитивного развития на всех структурных уровнях - сенсомоторном, сенсорно-перцептивном, символико-концептуальном и интегральном, а также на продуктивность мыслительной деятельности человека.
5. Высокий уровень структурно-функциональной сформированности подсистем характеризуется такой включенностью всех компонентов в целенаправленную работу, результатом которой является выход системы на качественно иной - эмерд-жентный уровень, актуализирующийся в высокой продуктивности мыслительной деятельности.
6. ПМД и МД представляют собой подсистемы - открытые развивающиеся системы второго порядка, способные к усложнению на всех уровнях структурной организации. Способность пер-цептивно-мнестической и мыслительной детерминант к развитию указывает на возможность самообновления всей системы КСЛ.
7. Будучи динамичными структурными образованиями эти подсистемы могут образовывать типичные упорядоченные когнитивные структуры, способные усложняться на всех структурных уровнях.
8. Устойчивое эмерджентное состояние системы КСЛ, обусловленное согласованным взаимодействием компонентов различных уровней когнитивных структур, приводит к высокой интенсивности информационного обмена между ПМД и МД, значительно повышает продуктивность мыслительной деятельности.
9. Механизм работы системы КСЛ характеризуется циклодинамической (от гр. кук^ - совокуп-
ность взаимосвязанных процессов, образующих законченный круг развития в течение какого-либо промежутка времени, + dynamikos - насыщенный действием, движением под влиянием каких-либо факторов) самообращенностью. Иными словами, тесная взаимосвязь и взаимодействие элементов способны под влиянием внешних/внутренних факторов и рефлексивных свойств психического аппарата индивида выводить в целом систему на качественно новый уровень структурной дифференци-рованности-интегрированности. Новые структурные связи в подсистемах КСЛ порождают новый диапазон функциональных возможностей, позволяют системе вновь целенаправленно на качественно ином уровне включаться в различные виды когнитивной деятельности.
На рис. 2 приведена схема, которая отражает в интегрированной форме динамическую систему КСЛ, представляемой нами на основе научного исследования .
На рис. 2 отражены основные закономерности развития, функционирования и свойства КСЛ, вос-производены: 1. Принцип трехмерности в структурной организации КСЛ, в соответствии с которым система приобретает свойства целостной, самоорганизующейся системы. 2. Принцип динамичности системы, реализующийся в функциональности, стимулируемости, изменчивости со временем, в способности к существованию в изменяющейся среде. 3. Принцип самообращенности, проявляющийся в эмерджентности и целесообразности системы, реализуемый системой КСЛ в рефлексивных актах сознания. Графически в обобщен-
ном виде представлен состав системы, ее внутренняя неоднородность (базовые детерминанты КСЛ) и одновременно неразделимость на части; структурное решение позволяет объяснять психологические и дидактические механизмы формирования мыслительной деятельности .
В схеме КСЛ зафиксирован минимальный и в то же время достаточный набор составляющих, необходимых для роста и развития системы, а эффективность функционирования обеспечивается спецификой организации ее трехмерной структуры. Первая составляющая - естественная природа человека, эволюционно-самоорганизующийся потенциал; невербальный аспект семиотической системы. В отношении структурной организации когнитивных признаков - это ПМД. Вторая составляющая - формально-операциональный потенциал, реализуемый в социально-культурном пространстве; вербальный аспект семиотических систем. В отношении структурной организации когнитивных признаков - это МД. Третья деятельность -активность (ДА), условие организации когнитивной деятельности.
Каждая отдельно взятая составляющая представляет собой функционально специфическую систему, структурными компонентами которой выступают иные составляющие - компоненты второго порядка и т.д. Согласованная работа триады: «ПМД - ДА - МД» (рис. 2) приводит в активное состояние подсистемы второго, третьего и прочих уровней. Согласованная работа множества компонентов (и образующих их элементов) единой системы КСЛ и определяет ее развитие, выводит систему на высший уровень организации - на уровень самоорганизации, который обеспечивает эффективность когнитивной деятельности человека. При таких обстоятельствах можно говорить о том, что базовые составляющие структуры КСЛ - ПМД -МД характеризуются динамичностью, т.е. способностью изменяться в каждый момент времени под влиянием внешних и внутренних факторов различной природы. Оптимальное соотношение количественных и качественных решений структурной организации позволяет развивать устойчивую позитивную траекторию когнитивного развития и продуктивности индивидуального мышления. Следует заметить, что ПМД является особенным, уникальным образованием, представляет собой как бы внутренний план (уровень) системогенеза когнитивной архитектоники системы КСЛ, качества которого обусловлены индивидуальными психофизиологическими характеристиками индивида. Структурирование ПМД «оживляется» естественными (природными) стимулами окружающего мира с момента рождения человека и поддерживается ими на протяжении всей его жизни. ПМД КСЛ, имею-
щая устойчиво высокий уровень функциональной организации, инициирует развитие связанной с ней МД - систему второго (высшего) уровня. Итак, рис. 2 воспроизводит в интегрированном виде систему КСЛ, состоящую из базовых детерминант ПМД и МД, взаимосвязанных друг с другом когнитивной деятельностью. ПМД является пусковым механизмом в осуществлении когнитивной деятельности системы КСЛ. Совокупность взаимосвязанных процессов на когнитивных структурах МД и ПМД усиливает информационный обмен между ними, изменяет силу функциональных взаимосвязей между элементами когнитивных структур, приводит к росту продуктивность мыслительной деятельности.
Подводя итог вышеизложенному материалу, можно заключить, что КСЛ представляет собой виртуально-специфический субстрат, структурные изменения в котором являются причиной и следствием системогенеза (греч. systema - соединение в одно целое + genesis - происхождение, развитие) когнитивных структур в процессе учебной деятельности. Свойства формирующихся когнитивных структур определяются всей ситуацией взаимодействия, в которую они включены, со всеми одновременно актуализирующимися структурами - исходными и вновь образующимися в процессе структурной дифференцированности-интегри-рованности.
Разработанный нами механизм когнитивного обучения четко следует естественным психологическим характеристикам индивида, оптимальным способам организации его взаимодействия с той или иной предметной областью в процессе обучения (рис. 3), согласуется с научно обоснованным представлением о специфике структурно-функциональной организации КСЛ, пониманием психологических закономерностей и механизмов работы целостной системы.
На основании полученных результатов психо-лого-педагогического экспериментального исследования, проводимого нами в течение двенадцати лет, достоверно (p<0,05) подтверждено существование взаимосвязей между компонентами структуры КСЛ и продуктивностью мыслительной деятельности, установлено влияние методов КО на формирование структуры когнитивной сферы личности .
Под влиянием методов КО формируются многочисленные сильные (p<0,05) междетерминантные взаимосвязи, дополняющие сенсорно-перцептивными характеристиками формально-операциональный аспект когнитивной деятельности, что приводит к высокому уровню структурной организации КСЛ в целом. Высокий уровень структурнофункциональной сформированности подсистем
Рис. 3. Механизм когнитивного обучения
при КО характеризуется включенностью всех компонентов в целенаправленную работу, результатом которой является выход системы КСЛ на качественно иной уровень, актуализирующийся в высокой продуктивности мыслительной деятельности учащихся. Творческая мыслительная деятельность приобретает больший потенциал за счет интенсивного обогащения природными (естественными) и приобретенными операционально-формальными когнитивными возможностями.
Следует обратить внимание на то, что методы когнитивного обучения чрезвычайно разнообразны по содержанию. Специалисты в области когнитивного обучения отмечают довольно большой коли-
чественный разброс методов этого направления, но одновременно подчеркивают, что, несмотря на видимое разнообразие, большинство из них имеют общие черты: приоритет процедурных стратегий. Методы когнитивного обучения отличают три основных взаимосвязанных процесса: 1. Мышление-действие, т.е. постановка вопроса, решение проблем в сочетании с разработкой плана действий, систематический поиск оптимальных способов решения задачи. 2. Мышление-размышление, при сочетании интуитивного, образно-смыслового, эмпирического с понятийным и теоретическим. Понимание проблемы, сбор необходимой информации, выдвижение идей, построение гипотез, способность к пере-
носу, рассуждение, умозаключение. 3. Рефлексивное мышление: понимание своей способности выполнить определенную задачу, формирующееся на фоне адекватной самооценки, самостоятельный выбор способов достижения цели и оценка их эффективности. Основным критерием когнитивного развития в процессе когнитивного обучения является понимание субъектом своей компетентности по отношению к решению определенной задачи (уровень развития рефлексии) и эффективность стратегии, которой руководствуется субъект в когнитивной деятельности для достижения цели.
Разработанная нами схема механизма когнитивного обучения учащихся охватывает, с нашей точки зрения, основные уровни и составляющие КСЛ. Механизм когнитивного обучения изучен исходя из понимания того, что когнитивное обучение - это не совокупность различных приемов, способов обучения, а психолого-дидактическая система, в основе которой научно обоснованное представление о структурно-функциональной организации КСЛ, детерминированной биопсихосо-циальной природой индивида.
Список литературы
1. Отчет Института научной информатики и мониторинга РАО. М.: РАО, 2008. // 1^1.: http://www.cepd.ru
2. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
3. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Изд-во «Логос», 1996. 320 с.
4. Швебель М. Развитие познавательных способностей // Перспективы: вопросы образования. 1986. № 1. С. 5-19.
5. Оттоне Э. Глобализация и изменения в образовании: модернизм и гражданственность // Перспективы. Сравнительные исследования в области образования. 1997. № 2. С. 9-19.
6. Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное / Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. М., 2001.
7. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 412 с.
8. Лоарер Э., Юто М. Когнитивное обучение: история и методы. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т. Галкиной, Э. Лоарер. М.: Изд-во ИПРАН, 1997. С. 17-33.
9. Липман М. Рефлексивная модель практики образования. Школьное обучение без мышления. 2001. // 1^1.: http://www.philosophy.ru/ 1р^ав/11Ьгагуйе^
10. Ахметова Л. В. Продуктивность мышления в аспекте индивидуальных особенностей структурной организации когнитивной сферы личности учащихся // Вестник Томского гос. пед. ун-та. 2006. Вып. 2(53). Сер. Психология. С. 34-39.
11. Ахметова Л. В., Морогин В. Г. Формирование естественнонаучных знаний младших школьников методами когнитивного обучения // Этногенез и цивилизационные перспективы в образовании России: материалы междунар. науч.-практ. конф. Новосибирск, 18-19 марта 2004 г. Новосиб. гос. пед. ун-т, 2004. С 130-135.
Ахметова Л. В., кандидат психологических наук, доцент.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, б0, г. Томск, Томская область, Россия, б340б1.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 03.09.2009.
GENDER AND AGE FEATURES OF STUDENTS COGNITIVE SPHERE DETERMINANTS DEVELOPMENT
The article represents a psychological mechanism of cognitive education as one of the factors that provides common secondary education quality. The cognitive education is psychological and didactic system. The basis of this system is a substantiated scientific conception of structural and functional personal cognitive sphere organization.
Key-words: cognitive, personal cognitive sphere, structure, cognitive education.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Tomsk Oblast, Russia, 634061.
Когнитивное развитие в дошкольном возрасте
1.1 Содержание когнитивной сферы. Теории когнитивного развития
Развитие психики представляет собой закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.
Развитие психики в данном случае будет характеризоваться необратимыми изменениями, направленностью т.е. способностью к накапливанию изменений, надстраиванию новых изменений на предшествующие и их закономерным характером.
Развитие психики реализуется в форме филогенеза (биологическая эволюция индивида) и в форме онтогенеза как формирования социокультурной истории человечества в целом.
Задатки, способности, интелект, ум, «глубинный ум» - Т. Образовательные факторы влияют в процессе деятельности на указанные компоненты развития психики человека.
Однако, в целом, развитие психики следует рассматривать, как процесс последовательного включения человека в ряд социально-предметных деятельностей. Интериоризация структур (переход «внешнего» плана действий во «внутренний», духовный мир личности) этих деятельностей определяет формирование многоуровневых, базовых структур психики. Например, огромную роль в развитии психики играет процесс обучения. Он должен идти впереди развития, направляя его.
К когнитивной сфере относят все психические процессы, выполняющие функции рационального познания. Слово «когнитивный» происходит от латинского cognitio, что переводится как знание, познание, изучение и осознание. Термин «когнитивный» существовал в психологии еще до появления когнитивной психологии, а с возникновением и развитием когнитивных наук стал использоваться как синоним терминам «ментальный», «внутренний», «интериоризированный», «умственный», «мыслительный» и т.д.. По мнению С. Рида понятие «когниция» относится к познанию, к взаимодействию человека с миром, к овладению им множеством разнообразных практических навыков. Это понятие связано свойством личности, которое проявляется в способности перерабатывать информацию на различных психических уровнях с целью получения знания. Основной составляющей когниции является язык.
Понятие когнитивная психология появилось в 60-х годах XX века как раздел психологии, изучающий познавательные процессы человеческой психики. Исследования когнитивной психологии связаны с исследованием памяти, внимания, представления информации, логического мышления, воображения и способности к принятию решения.
В когнитивной психологии используются исследования и теоретические подходы основных областей психологии, включая нейронауку, восприятие, распознавание паттернов, внимание и сознание, память, репрезентацию знаний, воображение, язык, психологию развития, мышление и формирование понятий, человеческий интеллект и искусственный интеллект.
Существует несколько подходов к интерпретации понятия «когнитивная сфера». Часто это понятие используется для описания внешних условий когнитивного развития личности. В зарубежной психологии понятие «когнитивная сфера» используется для описания условий развития в процессе обучения, то есть в широком смысле. При этом рассматривается целый ряд характеристик:
1. когнитивная деятельность в процессе обучения;
2. взаимодействие с окружающей средой и формирование индивидуального стиля саморегуляции;
3. процесс интереоризации полученных знаний;
4. социокультурные факторы, оказывающие влияние на адаптацию к обучению;
5. механизм перцептивно-когнитивного развития;
6. механизм формирования индивидуального стиля обучения.
Познавательные психические процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь - выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Когнитивные процессы, например восприятие, память, воображение, язык, мышление и решение задач, основаны на нервных структурах и процессах. Для того чтобы удовлетворять свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно сделать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Следовательно, без участия познавательных психических процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты.
Восприятие (перцепция, от лат. perceptio) - познавательный процесс, формирующий субъективную картину мира. Это психический процесс, заключающийся в отражении предмета или явления в целом при его непосредственном воздействии на органы чувств.
Восприятие - одна из биологических психических функций, определяющих сложный процесс приёма и преобразования информации, получаемой при помощи органов чувств, формирующих субъективный целостный образ объекта, воздействующего на анализаторы через совокупность ощущений, инициируемых данным объектом.
Иными словами, восприятие есть процесс осмысления стимуляции сенсорных рецепторов. Есть основания взглянуть на восприятие как на задачу, которая заключается в сосредоточении на сенсорном сигнале, анализе и интерпретации для создания осмысленного представления об окружающем мире.
Внимание имеет и свои, отличающие его от других психических процессов особенности. Одно из важных свойств внимания - его устойчивость, т. е. способность длительно сосредоточиваться на чем-нибудь.
Не менее значимы и такие особенности внимания, как его переключение и распределение. Переключение внимания - это способность переходить от выполнения одной деятельности к выполнению другой.
Внимание - это направленность и сосредоточенность психической активности человека на объекте, имеющие для него определённую значимость. Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.
Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится.
Основные процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Указанные процессы не являются автономными психическими способностями. Они формируются в деятельности и определяются ею. Запоминание определенного материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности. Использование в дальнейшей деятельности того, что запомнилось, требует воспроизведения. Выпадение же определенного материала из деятельности ведет к его забыванию. Сохранение материала в памяти зависит от участия его в деятельности личности, поскольку в каждый данный момент поведение человека определяется всем его жизненным опытом.
Будучи важнейшей характеристикой всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности.
Мышление - высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку. Это опосредованное познание (отражение) отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира. Оно дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни, закономерности психики человека. Мышление является обобщенным познанием действительности, процессом познания общих и существенных свойств предметов и явлений. Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.
Наглядно-действительное - процесс мышления представляет собой практическую преобразованную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Этот тип мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого - либо конкретного материального продукта.
Наглядно-образное - мыслительный процесс характеризуется опорой на представления и образы. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).
В неразрывной связи с двумя другими психическими процессами - памятью и мышлением протекает процесс воображения. Деятельность воображения самым тесным образом связана с эмоциональными переживаниями человека. Представление желаемого может вызвать у человека позитивные чувства, а в определенных ситуациях мечта о счастливом будущем способна вывести человека из крайне негативных состояний, позволяет ему отвлечься от ситуации настоящего момента, проанализировать происходящее и переосмыслить значимость ситуации для будущего. Следовательно, воображение играет весьма существенную роль в регуляции нашего поведения.
Когнитивное развитие определяется рядом факторов: генетическими, особенностями протекания беременности у матери, факторами окружающей среды, составом и социальным положением семьи, влиянием социума, личностными особенностями родителей и ребенка.
Специалисты, интересующиеся психологией развития, обнаружили упорядоченное, последовательное разворачивание способностей в ходе взросления.
Существует несколько теорий когнитивного развития человека. Наиболее известной из этих теорий является концепция Ж. Пиаже, который рассматривает умственное развитие ребенка как непрерывный процесс и теория А. Валлона, в которой развитие является прерывистой цепью реорганизаций.
Ж. Пиаже выделил в развитии интеллекта 4 основные стадии: стадию сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2-летнего возраста), стадию дооперационального мышления (от 2 до 7 лет), стадию конкретных операций (7-11 лет) и стадию формальных операций (от 11-12 до 14-15).
На стадии сенсомоторного интеллекта ребенка его развитие проявляется в действиях, то есть им осваиваются процессы рассматривания, хватания, круговые реакции, когда младенец повторяет действие, ожидая, что повторится и его эффект (бросает игрушку и ждет звук).
На дооперационной стадии дети усваивают речь, могут одним словом объединить предметы по существенным и несущественным признакам, поэтому их рассуждения кажутся нелогичными.
На стадии конкретных операций дети начинают рассуждать логически, могут классифицировать понятия и давать определения, но все это на конкретных понятиях и наглядных примерах.
На стадии формальных операций дети оперируют абстрактными понятиями, категориями «а что, если...», понимают метафоры, могут принимать в расчет мысли других людей, их роли и идеалы, то есть у них уже сформирован интеллект взрослого человека.
Для Пиаже мышление ребенка развивается от аутистической формы через эгоцентрическую -- к социализированной. У Л.С. Выготского возникла другая точка зрения на этот вопрос: согласно его учению научение предшествует развитию. Для Л.С. Выготского разум ребенка от рождения имеет социальную природу и эгоцентричная речь также имеет социальное происхождение и социальные цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют ее для общения с другими. Это положение -- основной пункт теории Л.С. Выготского и главный аспект расхождения между позициями этих двух теоретиков.
По мнению А. Валлона, ребенок с самого рождения обречен на активную социализацию из-за своей полной беспомощности. Поэтому Валлон рассматривает когнитивное развитие в связи с личностным становлением самостоятельности ребенка. Он выделяет следующие стадии детства:
1. Импульсивная стадия (до 6 месяцев) - стадия рефлекторных ответов на воздействие. Постепенно рефлексы сменяются контролируемыми движениями с новыми формами поведения, однако эти изменения связаны в основном с питанием ребенка.
2. Эмоциональная стадия (от 6 до 10 месяцев) характеризуется накоплением репертуара эмоций (страх, гнев, радость, удивление и т. д.), что необходимо для социальной коммуникации: ребенок может выразить свои желания, намерения, показать свое состояние, может также оценить состояние и отношения других людей, распознавая их эмоции.
3. Сенсомоторная стадия (от 10 до 14 месяцев). Образуется связь между действиями с предметами и перцептивными впечатлениями, которые получает ребенок, что становится основой практического мышления: если потрясти погремушку, то она зазвучит, если повернуть куклу - можно увидеть ее лицо.
4. Проективная стадия (от 14 месяцев до 3 лет) связана с развитием ходьбы и речи. Ребенок приобретает новые возможности освоения окружения, может воздействовать на объекты, исследовать их свойства, что позволяет перейти к их категоризации и называнию (обозначению категорий). Новые возможности делают ребенка более независимым, что способствует росту самоутверждения индивида.
5. Персоналистическая стадия (от 3 до 6 лет) включает три периода, связанные с развитием независимости ребенка и обогащением его «Я».
6. Учебная стадия (от 6 до 12-14 лет) - стадия, на которой ребенок опирается более на суть вещей и явлений, чем на их видимость. Это способствует углублению знаний об окружающем мире, приводит к возрастанию независимости ребенка.
7. Стадия полового созревания. Ребенок сосредоточен на собственном «Я». Поиск большей независимости и своей индивидуальности дает возможность открыть новый ракурс вещей и явлений, что развивает абстрактное мышление и логику суждений.
Сравнение двух периодизаций развития - Пиаже и Баллона - позволяет выделить сходство и различия между ними. Сходство состоит в том, что характеристики особенностей когнитивного развития в детском возрасте тождественны. Отличие концепции А. Валлона от теории Ж. Пиаже определяется тем, что Баллон рассматривает когнитивное развитие как один из аспектов психического развития ребенка, тогда как Пиаже интересует только один вопрос: как ребенок, наделенный рефлексами, приходит к знаниям и взрослой логике мышления.
Пиаже считает интеллектуальное развитие ребенка основой других аспектов психического развития. Так, по его мнению, развитие нравственности тесно связано с когнитивными возможностями.
Когнитивное, то есть умственное развитие - это развитие всех видов мыслительных процессов, таких как память, восприятие, воображение, решение задач, логика и формирование понятий. Дошкольный возраст является периодом оптимальным для когнитивного развития. Дошкольное детство характеризуется развитием перцептивных, мнемических и элементарных психических процессов, овладением сложными манипуляциями с действиями и вещами, накоплением опыта поведения в различных жизненных ситуациях. В этом возрасте происходит развитие основных сенсорных систем, служащих базой становления всех психических функций.
Под когнитивным развитием понимается набор сложных структур, составляющих основу интеллектуальной деятельности. К функциональным образованиям, обеспечивающим когнитивное развитие ребенка относятся сенсорные функции различных модальностей, операциональные механизмы способствующие появлению необходимой психической активности для этого, мотивационные механизмы, обеспечивающие и контролирующие деятельность и оценку окружающей действительности.
Воздействие информационных технологий на развитие когнитивной сферы у молодых людей
К структурным характеристикам личности, на исследование которых ориентированы специалисты психологии, преимущественно относят тип темперамента, опыт и направленность личности. «Потребности, характер, способности...
Воздействие информационных технологий на развитие когнитивной сферы у молодых людей
Под информационной технологией понимается процесс, использующий совокупность средств и методов сбора, обработки и передачи данных (первичной информации) для получения информации нового качества о состоянии объекта...
Возрастные различия в уровне сформированности нейрокогнитивных функций у детей старшего дошкольного возраста
Гендерные особенности развития детей, воспитывающихся вне семьи
Недостаточное интеллектуальное развитие ребенка может заключаться и выражаться в ослаблении или несформированности, неразвитости познавательных процессов, неустойчивости внимания, слабой памяти...
Основоположником этого подхода является американский психолог Дж. Келли. По его мнению, единственное, что человек хочет знать в жизни, - это то, что с ним произошло и что с ним произойдет в будущем...
Когнитивная теория, ее суть и применение на практике
Как же когнитивную, интеллектуально-ориентированную теорию личности можно применить к тому, что непосредственно влияет на жизнь человека? Келли считал, что его теория может быть полезна для понимания эмоциональных состояний...
Комплексное изучение ребенка
Особенности когнитивной сферы при депрессиях позднего возраста
Старость - этот тот факт, с которым сталкивается абсолютно каждый человек в своей жизни. И для человека преодолевшего барьер неопытности проявившейся в его молодости и уже получивший жизненный опыт...
Психологический анализ личностной самореализации персонала в профессиональной деятельности
2. Исследовать: 2.1. Синдром эмоционального выгорания во взаимосвязи с реализацией жизненных целей и потребностей в саморазвитии; 2.2. Уровень реализации потребности в саморазвитии и самооценки реализации жизненных целей. 3...
Психологический анализ целесообразного поведения учащихся
Начиная со второй половины XVIII в. процесс образования становится объектом теоретического педагогического и психологического осмысления. Выделяют несколько психологических направлений...
Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников
В младшем школьном возрасте ребенок делает огромный скачек в своем развитии, в том числе и в когнитивной сфере. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира...
Развитие слухоречевой и зрительной памяти у детей дошкольного возраста
Формирование мозговой организации когнитивной деятельности - процесс не линейный и имеет периоды ее качественных преобразований. Одним из таких периодов является дошкольный возраст - существенный этап когнитивного развития ребенка...
Социально-когнитивная теория личности А. Бандуры и возможность ее применения в деятельности социального работника-психолога
Мы начинаем наше изучение социально-когнитивной теории Бандуры с его оценки того, как другие теории объясняют причины поведения человека. Таким образом, мы можем сравнить его точку зрения на человека с другими...
Теоретический анализ современных подходов в изучении когнитивного развития личности
Термин «когнитивный» в связке с понятием «развитие» не получил широкого хождения в отечественной психологической литературе. Он ассоциируется с названием одного из направлений современной психологии...
Когнитивная сфера психической деятельности представлена тремя кластерами, которые отражают три основных блока когнитивной обработки информации при встрече с проблемной ситуацией.
Кластер "Структурирование"
Данный кластер содержит шкалы, которые характеризуют процессы структурирования информации при взаимодействии с проблемной ситуацией. Структурирование подразумевает упорядочивание новой информации, установление связей между различными аспектами ситуации и формирование образов на основе определения контуров стимулов. В этом кластере оцениваются следующие характеристики данной деятельности:
· стратегия распределения внимания;
· уровень организационной активности,
· мотивационные аспекты,
· адекватность организационной деятельности,
· параметры аналитико-синтетической деятельности, возможные проявления когнитивной дисфункции, а также влияние личностных и стилевых особенностей на процессы структурирования (обсессивных черт, чрезмерной вигильности (настороженности), склонности к избеганию проблем).
Кластер "Распознавание"
В этом кластере содержатся шкалы, описывающие процессы распознавания различных аспектов проблемной ситуации. Распознавание подразумевает процесс согласования нового образа с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Правильное распознавание и идентификация образа является основой адекватного отражения действительности. У большинства здоровых людей процессы распознавания информации соответствуют ситуационным требованиям и основаны на реальности. Если процессы распознавания и идентификации будут в большей степени испытывать внутренние субъективные влияния, это будет нарушать адекватное отражение действительности. В данном кластере оцениваются следующие характеристики процессов распознавания:
· уровень адекватности распознавания,
· склонность к игнорированию стимульного поля,
· уровень перцептивных искажений,
· уровень распознавания социальных условностей,
· соответствие восприятия общепринятым канонам (конвенциональность),
· уровень нонконформизма при распознавании действительности.
Кластер "Концептуализация"
Концептуализация (смыслообразование) подразумевает образование значений и смыслов при восприятии реальности с последующей организацией их в значимый для субъекта контекст. Смыслообразование составляет основу понимания реальности и является основным компонентом отражения действительности. Данный процесс определяет формирование всех решений индивидуума и служит источником для развития произвольного поведения. Процессы концептуализации включают различные умственные процессы, связанные (главным образом) с мыслительной деятельностью и механизмами принятия решения. Шкалы данного кластера оценивают следующие психологические характеристики:
· концептуальная гибкость,
· уровень непроизвольной мыслительной деятельности и мотивационного напряжения,
· склонность к фантазированию при решении проблем,
· влияние негативных личностных особенностей (пессимизма, чрезмерной вигильности, обсессивности),
· уровень ясности мышления при принятии решения (когерентность, релевантность и логичность),
· адекватность смыслообразования.
Кластер "Эмоциональная сфера"
Данный кластер содержит шкалы, характеризующие эмоциональную активность субъекта при взаимодействии с проблемной ситуацией. Шкалы этого кластера оценивают следующие психологические характеристики:
· склонность к депрессии,
· характер негативных переживаний (чувства беспомощности, вины, неудовлетворенности, одиночества; дисфория),
· наличие эмоционального дистресса,
· склонность к интернализации негативного аффекта,
· уровень реактивности по отношению к эмоциальным стимулам,
· склонность к чрезмерной интеллектуализации,
· склонность к отрицанию негативных эмоций и замене их положительными,
· уровень контроля над эмоциональной экспрессией,
· уровень сложности и комплексности переживаний,
· склонность к пароксизмальному возрастанию сложности переживаний,
· наличие амбивалентности переживаний (одновременное наличие как позитивных, так и негативных эмоций).
Кластер "Самовосприятие"
В данном кластере описываются особенности самовосприятия испытуемого, которые проявляют себя в процессе взаимодействия с проблемной ситуацией. Шкалы кластера оценивают следующие характеристики:
· влияние вигильных и обсессивных особенностей личности,
· уровень и характер самофокусирования,
· склонность к негативному самовосприятию,
· озабоченность состоянием соматического здоровья,
· уровень и характер саморефлексии и интроспекции,
· характер личной идентичности.
Кластер "Социальная сфера"
Данный кластер характеризует социальное поведение испытуемого в процессе взаимодействия с проблемной ситуацией. Шкалы кластера оценивают следующие социальные характеристики испытуемого:
· влияние чрезмерной вигильности,
· способность к установлению эмоционально близких отношений,
· склонность к оральной зависимости,
· уровень социального интереса,
· характер социальной перцепции,
· наличие трудностей проявления эмпатии,
· способности к сотрудничеству и ассертивности,
· склонность к социальной пассивности и избеганию ответственности,
· ситуационная адекватность социального поведения,
· склонность к социальной изоляции.
Кластер "Контроль и толерантность к стрессу"
Контроль над поведением подразумевает сознательную способность субъекта организовывать свое поведение при решения проблемы в соответствии с ситуационными требованиями. От уровня поведенческого контроля непосредственно зависит степень толерантности к стрессу. Контроль над поведением является интегративной психологической характеристикой субъекта. На его уровень оказывают влияние следующие факторы:
· уровень развития ресурсов,
· уровень и характер фрустрирующих переживаний,
· дефицит социальной зрелости,
· воздействие ситуационного стресса,
· стилевые особенности поведения при решении проблем.
Шкалы данного кластера оценивают как непосредственный уровень контроля над поведением, так и все указанные выше факторы, оказывающие влияние на этот уровень.
Рис. 1.1. Основные направления исследований в когнитивной психологии
Когнитивная нейронаука. Лишь в течение последних нескольких лет когнитивные психологи и когнитивные неврологи (специалисты по мозгу) установили между собой отношения тесного сотрудничества. Когнитивные психологи ищут неврологические объяснения имеющихся у неврологов данных, а неврологи обращаются к когнитивным психологам, чтобы объяснить результаты, полученные в лабораториях.
Восприятие – область исследований когнитивной психологии, непосредственно связанная с обнаружением и интерпретацией сенсорных стимулов.
Распознавание паттернов – область исследований когнитивной психологии, изучающая особенности восприятия стимулов внешней среды. Предполагается, что они воспринимаются не как единичные события, а как часть более значительного паттерна, состоящего из сенсорных стимулов. Воспринимающий должен так организовать эти сами по себе не имеющие смысла стимулы, чтобы построить осмысленный образ (например, чтение).
Внимание. В нормальных условиях человек тщательно отбирает количество и вид информации, которую стоит принимать в расчет.
Способность человека к переработке информации ограничена на двух уровнях – сенсорном и когнитивном. Если человеку навязывается слишком много сенсорных признаков, или если он пытается обработать слишком много событий в памяти, у него может возникнуть «перегрузка». Последствием этого может оказаться сбой в работе.
Сознание. Сознание определяют как текущую осведомленность о внешних или внутренних обстоятельствах.
Память. При изучении кратковременной и долговременной памяти когнитивные психологи выявляют их структуру и процессы, а также разрабатывают концепцию семантической организации памяти.
Репрезентация знаний. Основой всего человеческого познания является репрезентация знаний: как символически представлена информация и как она сочетается с хранящимися в мозгу данными. Эта часть познания имеет два аспекта: концептуальную репрезентацию знаний в сознании и способы хранения и обработки информации в мозге. Одна из проблем, с которыми люди сталкиваются в процессе общения друг с другом, состоит в том, что мир они воспринимают по-разному. Несмотря на эти различия между репрезентациями знаний, большинство людей действительно испытывают и изображают переживания достаточно схожими способами, чтобы успешно жить в этом мире.
Воображение. При изучении воображения ученые выявили, что люди часто строят мысленный образ окружения, который имеет форму когнитивной карты, т. е. своего рода мысленной репрезентации. Человек способен извлечь из этой когнитивной карты значимые признаки, расположить их в осмысленной последовательности и преобразовать эти образы в языковую информацию. Это позволяет другому человеку построить сходную когнитивную карту.
Язык. Знание языка подразумевает знание правильных названий для ориентиров и знание синтаксиса языка, т. е. правил расположения слов и связей между ними. Кроме построения грамматически правильных предложений и подбора соответствующих слов из своего лексикона, человек должен координировать сложные моторные реакции, необходимые для произнесения своего сообщения.
Психология развития – в этой области знания когнитивных психологов интересует, как развиваются когнитивные структуры.
Мышление и формирование понятий. Данная область исследований включает в себя изучение формирования понятий, процессов логики, принятия решений и решения задач.
Человеческий и искусственный интеллект. Человеческий интеллект включает в себя способность понимать обычный язык, следовать инструкциям, преобразовывать вербальные описания в действия и вести себя соответственно законам своей культуры. Искусственный интеллект – специальная сфера компьютерных наук, нацеленная на моделирование познавательных процессов человека. Основной вопрос, стоящий перед данной областью исследований: может ли «совершенный робот» имитировать человеческое поведение?
