Лисина общение личность и психика ребенка. Общение как фактор формирования личности
Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru
«Формирование личности ребенка в общении.»: Питер; СПб.; 2009
ISBN 978–5–388–00493–2
Аннотация
В книге представлены наиболее значимые произведения выдающегося отечественного психолога М. И. Лисиной: монография «Проблемы онтогенеза общения», цикл статей, посвященных влиянию общения на развитие психики и личности ребенка, а также работы по психологии младенчества. Книга дает целостное представление о концепции генезиса общения и позволяет понять роль общения в развитии ребенка на разных этапах онтогенеза.
Издание адресовано психологам, педагогам, студентам и всем, кто интересуется проблемами детства и общения.
Мая Ивановна Лисина Формирование личности ребенка в общении Об авторе
Мая Ивановна Лисина (1929–1983)
При имени Маи Ивановны Лисиной прежде всего вспоминаются мощный магнетизм ее личности, ее огромное обаяние. Все, кто знакомился с этой женщиной, испытывали неодолимое желание сблизиться с нею, прикоснуться к тому особому «излучению», которое исходило от нее, заслужить ее одобрение, приязнь, стать для нее нужным. Это испытывали не только люди ее поколения, но в особенности те, кто был моложе ее. И хотя общение с Маей Ивановной, прежде всего научное, было не всегда простым и легким, никто и никогда не раскаивался в том, что стремился к нему. Видимо, это происходило потому, что всякий, кто попадал в орбиту тех или иных контактов с нею, не только чем–то значительно обогащался, но и приподнимался в собственных глазах. Она обладала редкой способностью увидеть лучшее в человеке, дать ему почувствовать (или понять), что он владеет уникальными особенностями, возвысить его в собственных глазах. При этом Мая Ивановна была очень требовательна к людям и бескомпромиссна в оценках их поступков и достижений. И эти две особенности гармонично сочетались в ней и в ее отношении к людям, выражая в целом ее уважение к ним.
Можно сказать, что встреча с этим человеком становилась событием в жизни каждого, кого судьба сводила с нею.
Мая Ивановна Лисина, доктор наук, профессор, известный не только на Родине как крупный ученый, родилась 20 апреля 1929 г. в Харькове, в семье инженера. Отец был директором Харьковского электролампового завода. В 1937 г. он был репрессирован по клеветническому доносу главного инженера завода. Однако, несмотря на пытки, он не подписал предъявленного ему обвинения и был в 1938 г. освобожден в момент смены руководства НКВД. Его назначили директором завода на Урале. Позже, после войны 1941–1945 гг., его перевели в Москву, и он стал начальником главка одного из министерств страны.
Жизнь бросала девочку Маю, одну из троих детей Ивана Ивановича и Марии Захаровны Лисиных, из большой отдельной квартиры директора завода в Харькове к дверям квартиры, опечатанной НКВД; из Харькова на Урал, в большую семью не очень доброжелательных родственников; потом в Москву, опять в отдельную квартиру и т. д.
Во время Отечественной войны погиб горячо ею любимый девятнадцатилетний брат, сгоревший в танке.
Окончив школу с золотой медалью, Мая Ивановна поступила в Московский университет на психологическое отделение философского факультета. В 1951 г. она окончила его, получив дипломом с отличием, и была принята в аспирантуру Института психологии АПН РСФСР к профессору Александру Владимировичу Запорожцу.
В начале 50–х гг., еще молодым, умер отец Маи Ивановны, и на плечи 22–летней аспирантки легли заботы о слепой матери и младшей сестре. Мая Ивановна достойно выполняла свой долг дочери и сестры, главы и опоры семьи.
Защитив в 1955 г. кандидатскую диссертацию по теме «О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные», она стала работать в Институте психологии, где прошла путь от лаборанта до заведующего лабораторией и отделом возрастной психологии.
Ушла из жизни Мая Ивановна на взлете, в расцвете научных сил, 5 августа 1983 г., прожив всего 54 года.
Уважение к ней как к ученому и Человеку всегда было огромным: ее мнением дорожили и ее ученики, и маститые ученые.
Сложная и трудная жизнь не сделала Маю Ивановну мрачным, суровым, нелюдимым человеком. Ни к кому другому не подходило более, чем к ней, высказывание: «Человек создан для счастья, как птица для полета». Она жила с мироощущением счастливой женщины, ценившей жизнь во всех ее проявлениях, любившей общество друзей, веселье. Ее всегда окружали люди, и она всегда была центром любого коллектива, несмотря на тяжелые болезни, которые порой приковывали к постели надолго.
Но главными в жизни М. И. Лисиной были наука и труд. Необыкновенные трудолюбие и трудоспособность обеспечили развитие многочисленных талантов, которыми ее щедро наградила природа. Все, что делала Мая Ивановна, она делала великолепно, блистательно: была ли это научная статья или научный доклад; были ли это пироги к застолью или сшитое ею самой платье к празднику, или что–то еще. Она знала несколько языков (английский, французский, испанский, итальянский и др.), владела ими свободно, постоянно совершенствовала свои знания в этой области. Ее родной русский язык был необыкновенно ярок и богат. Поражало ее воображение, которому могли позавидовать фантасты, тонкое чувство юмора.
Всех умений Маи Ивановны не перечислить. Диапазон ее интересов был широк и разнообразен. Она была хорошим знатоком русской и зарубежной литературы, как классической, так и современной, классической и легкой музыки, хорошо играла на пианино… и т. д. Если к этому добавить дружелюбие, приветливость и душевную щедрость Маи Ивановны, то станет понятным, почему так тянуло к ней всех, кого судьба сводила с нею.
Значимость прожитой человеком жизни во многом определяется тем, как она продолжается после его смерти, тем, что он оставил людям. М. И. Лисина «приручила» к себе и через себя к науке многих. И всегда была «в ответе за тех, кого приручила» как при жизни, так и уйдя из нее. Она оставила ученикам и коллегам для разработки, уточнения и развития свои мысли, идеи, гипотезы. До настоящего времени ведется, и уверена, что много лет спустя будет вестись их научная апробация не только ее ближайшими сотрудниками, но все более широким кругом ученых. Плодотворность научных идей М. И. Лисиной базируется на их подлинной фундаментальности и острой жизненной актуальности.
Идеи и гипотезы М. И. Лисиной касаются различных аспектов психической жизни человека: от формирования произвольной регуляции вазомоторными реакциями до зарождения и развития духовного мира личности с первых дней жизни. Широкий диапазон научных интересов М. И. Лисиной всегда сочетался у нее с глубиной проникновения в существо исследуемых явлений, с оригинальностью решения встающих перед психологической наукой задач. Этот далеко не исчерпывающий перечень достоинств Маи Ивановны как ученого будет неполным, если не отметить ее страстное отношение к научному исследованию, как теоретическому, так и экспериментальному, ее полную поглощенность им. В этом плане ее можно было бы сравнить с пылающим и никогда не затухающим костром, который воспламенял приближающихся к нему азартом научного поиска. Работать вполсилы рядом и вместе с М. И. Лисиной было невозможно. Она отдавала себя науке всю и неуклонно, даже жестко, требовала этого и от других. Коллеги, работавшие вместе с нею и под ее руководством, восхищенные красотой ее творчества, также загорались радостью научного труда. Наверное, в некоторой степени и поэтому почти все ее ученики верны не только памяти М. И. Лисиной как яркой личности в науке, но и прежде всего ее идеям, ее научному наследию.
Практически всю свою научную жизнь М. И. Лисина посвятила проблемам детства, первым семи годам жизни ребенка, от момента его прихода в этот мир до поступления в школу. В фундаменте научного поиска и практических разработок в этой области психологии лежала ее истинная и горячая любовь к детям и желание помочь им в овладении сложным миром людей и предметов, а также идея о том, что только доброе отношение к ребенку может привести к становлению гуманной личности и обеспечить расцвет всех его творческих возможностей. Поэтому в поле пристального внимания М. И. Лисиной было выявление научных основ наиболее эффективных методов воспитания детей, растущих в разных условиях: в семье, детском саду, доме ребенка, детском доме, интернате. Важнейшим фактором успешного продвижения ребенка в психическом развитии она при этом считала правильно организованное общение взрослого с ним и отношение к нему с первых же дней как к субъекту, к неповторимой, уникальной личности.
Во всех исследованиях М. И. Лисина исходила из реальных жизненных проблем, связанных с развитием ребенка, шла от них к постановке обобщенных и фундаментальных научных психологических вопросов, вызванных этим, и от их решения – к формированию новых подходов в организации воспитания детей, растущих в разных условиях. Эти звенья единой научно–практической цепи во всех исследованиях, выполненных самой М. И. Лисиной и под ее руководством, были тесно увязаны между собой.
Многие проблемы детства, особенно остро вставшие в нашем обществе в последнее время, были уже несколько лет тому назад не только обозначены М. И. Лисиной, но и в определенной мере разработаны: ею были высказаны гипотезы и соображения о подходах к их решению. Имеется в виду, например, проблема становления активной, самостоятельной, творческой и гуманной личности ребенка с первых месяцев и лет его жизни, формирования основ мировоззрения у подрастающего поколения и др.
М. И. Лисина обогатила детскую психологию рядом оригинальных и глубоких идей. Ею создан новый раздел в детской психологии: психология младенческого возраста с выделением микрофаз в развитии детей этого возраста, определением ведущей деятельности, основных психологических новообразований, с раскрытием формирования основ личности у детей этого возраста (так называемых ядерных личностных образований), становления субъектности у ребенка, с рассмотрением основных линий развития компетентности младенцев и роли младенческого опыта в дальнейшем психическом развитии ребенка.
М. И. Лисина одной из первых в психологической науке подошла к изучению общения как особой коммуникативной деятельности и первая последовательно разработала концептуальную схему этой деятельности. Деятельностный подход к общению позволил выделить и проследить во взаимосвязи друг с другом отдельные линии его возрастных изменений. Разные стороны общения оказались при этом подходе объединенными тем, что составляли соподчиненные структурные элементы единой психологической категории – категории деятельности. Стало невозможным ограничиваться лишь регистрацией внешней поведенческой активности, потребовалось увидеть в действиях ребенка акты, составляющие единицы деятельности и имеющие внутреннее наполнение, психологическое содержание (потребности, мотивы, цели, задачи и т. д.). А это, в свою очередь, открыло возможности направить исследование на выявление на каждом уровне развития целостной картины общения в ее содержательных качественных особенностях, сосредоточиться на анализе потребностно–мотивационной стороны общения детей с окружающими людьми.
Мая Ивановна была первой среди психологов, кто провел систематический и углубленный анализ генезиса общения у детей: его качественные этапы (формы), движущие силы, взаимосвязь с общей жизнедеятельностью ребенка, его влияние на общее развитие детей, а также пути этого влияния.
Подход к общению как к коммуникативной деятельности позволил определить специфические особенности его у детей первых семи лет жизни в двух сферах их контактов с окружающими людьми – со взрослыми и сверстниками, а также увидеть особую роль каждой из них в психическом состоянии и становлении личности ребенка.
Изучая влияние общения ребенка с окружающими людьми на его психическое развитие, М. И. Лисина внесла существенный вклад в разработку общей теории психического развития, раскрыла важные его механизмы, представила общение как определяющий его фактор.
В связи с исследованием путей влияния общения на общее психическое развитие ребенка Мая Ивановна подвергла углубленному и детальному изучению самосознание ребенка первых семи лет жизни: его содержание на разных возрастных этапах этого отрезка детства, динамические характеристики, роль в его развитии индивидуального опыта ребенка, а также опыта общения со взрослыми и другими детьми. В ходе организованных ею исследований апробировались гипотезы: об образе себя как о продукте коммуникативной деятельности ребенка, как о целостном эффективно–когнитивном комплексе, эффективная составляющая которого, абстрагированная от знания ребенка о себе, в онтогенезе выступает как самооценка ребенка, а когнитивная – как представление его о себе; о регулирующей деятельность и поведение ребенка функции образа себя; об опосредствовании им таких сторон развития ребенка, как его познавательная активность и т. д.
В понимание самооценки и представления о себе ребенка Лисиной были внесены новые и оригинальные моменты. Самооценка ребенка трактовалась, будучи отделенной от когнитивного компонента образа себя, более узко, чем это принято в психологии. Важнейшей характеристикой самооценки стала не количественная ее сторона (высокая–низкая) и не соответствие ее реальным возможностям ребенка (адекватная–неадекватная), а качественные особенности с точки зрения ее состава и окраски (положительная–отрицательная, полная–неполная, общая–конкретная, абсолютная–относительная). Представление же о себе (то есть знание) рассматривалось как более или менее точное, так как в основе его построения лежат конкретные факты, либо верно отраженные индивидом, либо искаженные им (завышенные или заниженные).
Экспериментальное изучение генезиса образа себя позволило М. И. Лисиной с позиции концепции об общении как коммуникативной деятельности наметить новую плоскость структурного анализа этого сложного психологического образования. Она выделила, с одной стороны, частные, конкретные знания, представления субъекта о своих возможностях и способностях, составляющих как бы периферию его образа себя, а с другой – центральное, ядерное, образование, через которое преломляются все частные представления субъекта о себе. В центральном, ядерном, образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, личности, в нем берет начало общая самооценка. Ядро образа обеспечивает человеку переживание постоянства, преемственности и тождества самому себе. Периферия образа – ближе или дальше отстоящие от центра участки, куда приходят новые конкретные сведения человека о себе. Центр и периферия находятся в постоянном и сложном взаимодействии между собой. Ядро определяет аффективную окраску периферии, а изменения на периферии ведут к перестройке центра. Это взаимодействие обеспечивает разрешение возникающих противоречий между новым знанием субъекта о себе и прежним его отношением к себе и динамическое рождение нового качества образа себя.
В поле научных интересов М. И. Лисиной оказалась также и проблема взаимоотношений. В контексте деятельностного подхода к общению взаимоотношения понимались ею (как и образ себя) как продукт, или результат, коммуникативной деятельности. Взаимоотношения и общение неразрывно связаны: отношения возникают в общении и отражают его особенности, а затем оказывают влияние на протекание общения. В ряде исследований, выполненных под руководством М. И. Лисиной, было убедительно показано, что именно общение, где предметом взаимодействия партнеров (предметом коммуникативной деятельности) является человек (а не организация продуктивных видов деятельности или сама продуктивная деятельность), выступает психологической основой избирательных отношений между людьми, в том числе и между детьми.
Изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка привело М. И. Лисину к выяснению роли коммуникативной деятельности в становлении познавательной активности. Понятие познавательной активности связывалось ею с концепцией деятельности: и познавательной, исследовательской, и с коммуникативной, общением. В системе познавательной деятельности познавательная активность занимает, по М. И. Лисиной, структурное место потребности. Познавательная активность не тождественна познавательной деятельности: активность – это готовность к деятельности, это состояние, которое предшествует деятельности и ее порождает, активность чревата деятельностью. Инициативность является вариантом активности, проявлением ее высокого уровня. Познавательная активность в некотором смысле тождественна познавательной потребности. Признавая несомненное значение природной основы познавательной активности, М. И. Лисина подчеркивала роль общения как важнейшего фактора развития познавательной активности в детские годы. Она была убеждена (и основанием для того были многочисленные наблюдения и экспериментальные данные, полученные ею самой, а также ее коллегами и учениками) в том, что общение с окружающими людьми определяет количественные и качественные особенности познавательной активности ребенка тем больше, чем меньше возраст ребенка и чем сильнее, следовательно, отношения со старшими опосредствуют отношение детей со всем окружающим миром.
Пути воздействия общения на познавательную активность весьма сложны. М. И. Лисина считала, что на разных ступенях детства механизмы влияния общения на познавательную активность неодинаковы. По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все больше опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые, в первую очередь, накладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Но благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более прочным и долговременным.
К исследованиям, направленным на изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка, примыкают и работы, посвященные становлению внутреннего плана действия, возникновению и развитию речи у детей, готовности их к школьному обучению и др.
В работах, посвященных внутреннему плану действия, апробировалась гипотеза о том, что способность действовать в уме имеет свои истоки в самом раннем возрасте, что она осуществляется в определенной форме уже на втором году жизни и что важным фактором ее развития является общение детей со взрослым, решение задач которого требует от ребенка совершенствования перцептивных умений и оперирования образами людей и предметов. Механизмы действия во внутреннем плане появляются раньше в общении и лишь впоследствии распространяются на взаимодействие ребенка с предметным миром. С дальнейшим развитием внутреннего плана действий у детей связана и их готовность к школьному обучению в широком смысле этого слова. Формирование в дошкольном возрасте внеситуативных форм общения со взрослым способствует становлению у детей принципиально нового уровня действий во внутреннем плане – логических операций с понятиями и динамических преобразований высокосхематизированных образов–моделей. Увеличивающаяся под влиянием внеситуативных форм общения способность действовать в уме опосредствует развитие других сторон психики ребенка, таких, например, как произвольность регуляции поведением и деятельностью и др.
Оригинальным и не имеющим аналогов в мировой психологической науке является цикл исследований о возникновении и развитии речи у детей, выполненных по замыслу и под руководством М. И. Лисиной. Здесь в основу было положено рассмотрение речи как составного элемента структуры коммуникативной деятельности, занимающего в ней положение действия, или операции (средства общения), связанного с остальными ее составляющими, обусловленного ими, и в первую очередь содержанием потребности в общении. Это делало возможным предположение о том, что речь возникает из потребности в общении, для его нужд и в условиях общения лишь тогда, когда осуществление коммуникативной деятельности ребенка становится невозможным без овладения этим особым средством. Дальнейшее обогащение и развитие речи происходит в контексте усложнения и изменения общения ребенка с окружающими людьми, под влиянием преобразования встающих перед ним коммуникативных задач.
Изучение общения как фактора психического развития повлекло за собой исследование в контексте коммуникативной деятельности ребенка с окружающими людьми почти всех аспектов его психики: развитие звуковысотного и фонематического слуха; избирательность восприятия речи в сравнении с физическими звуками; чувствительность к фонемам родного языка в сравнении с фонемами чужого; избирательность восприятия изображений человека в сравнении с изображениями предметов; особенности запоминания и образов памяти объектов, включенных и не включенных в общение ребенка со взрослым; действия в уме с образами предметов и людей; развитие положительных и отрицательных эмоций у детей с разным опытом общения; становление субъектности у детей, растущих в разных условиях; характер избирательности во взаимоотношениях дошкольников и т. д. Материалы, полученные в десятках исследований, выполненных самой М. И. Лисиной и ее коллегами и учениками под ее руководством, позволили создать общую картину психического развития ребенка от рождения до 7 лет в общении со взрослым и сверстниками.
Исследование общения как фактора психического развития неизбежно требовало также сопоставления детей, имеющих полноценные по количеству и содержанию контакты с близкими людьми, с воспитанниками домов ребенка и детских домов, растущих в условиях дефицита общения со взрослым. Собранные в сравнительных исследованиях данные позволили установить факты задержек в психическом развитии детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, и определить наиболее уязвимые в этом отношении «пункты» в психике детей разного возраста: отсутствие основных новообразований и эмоциональная уплощенность у младенцев; задержки в развитии познавательной активности и речи, а также нечувствительность к воздействиям взрослого у детей раннего возраста и т. д.
По мнению М. И. Лисиной, «общение имеет самое прямое отношение к развитию личности у детей, так как уже в своей самой примитивной, непосредственно–эмоциональной, форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того «ансамбля», или «целокупности» (А. Н. Леонтьев), общественных взаимоотношений, который и составляет сущность личности». Предложенный М. И. Лисиной подход к изучению формирования личности в контексте общения основан на общеметодологической концепции, разрабатывавшейся в отечественной психологии Б. Г. Ананьевым, А. Н. Леонтьевым, В. Н. Мясищевым, С. Л. Рубинштейном. Ее отправным пунктом является представление о личности «как совокупности общественных отношений». В психологической плоскости, в отношении к отдельному индивиду, это понятие интерпретируется «как совокупность отношений к окружающему миру» (Э. В. Ильенков). Применительно к проблемам онтогенетического развития личности это положение конкретизируется в представлении о личностных образованиях как о продуктах, возникающих у ребенка: отношения к себе, к окружающим людям и предметному миру. М. И. Лисина высказала предположение, что возрастное развитие личности ребенка определяется складывающимися у него в практической деятельности и общении типами этих отношений. Она полагала, что центральные личностные новообразования в онтогенезе возникают в пунктах взаимного пересечения и преобразования одновременно всех трех линий отношений.
Перечисленных аспектов и направлений исследований, осуществленных М. И. Лисиной за сравнительно недолгую научную жизнь, хватило бы, чтобы составить имя не для одного, а для нескольких ученых, и немалого масштаба. Если учесть при этом, что почти во всех исследовавшихся ею сферах психики ребенка Мая Ивановна открывала неизвестные до нее грани и резервы развития, то станет очевидным, что она была ярким явлением в психологической науке и событием в жизни каждого, кого судьба сводила с ней. Вызывали восхищение ее блестящий и оригинальный ум, безграничное трудолюбие, абсолютная научная честность и бескорыстие, широта знаний и неустанный творческий поиск. Щедро одаренная от природы, она преумножила свой талант неустанной работой, безоглядно отдавая людям при этом все, чем владела в науке: идеи, методы исследования, время и труд. М. И. Лисина создала школу в детской психологии, представители которой и сегодня продолжают по мере сил и возможностей начатое ею дело.
Ее идеи разрабатываются как у нас в стране, так и за рубежом. В настоящей книге представлены далеко не все работы М. И. Лисиной. В ней собраны лишь те из них, которые были посвящены проблемам значения общения ребенка со взрослым и сверстниками для его психического и личностного развития. Этой проблеме детской психологии она посвятила большую часть своей научной деятельности и ею занималась до последнего часа.
Заинтересованный читатель может отыскать работы М. И. Лисиной по другим психологическим проблемам, опираясь на список ее публикаций, находящийся в конце книге.
А. Г. Рузская, кандидат психологических наук
Теоретические сведения
Психология - удивительная наука. Одновременно она и молода, и является одной из самых древних наук. Уже философы античности размышляли над проблемами, которые актуальны и для современной психологии. Вопросы соотношения души и тела, восприятия, памяти и мышления; вопросы обучения и воспитания, эмоций и мотивации поведения человека и многие другие ставились учеными, начиная со времени возникновения первых философских школ Древней Греции в 6-7 веках до нашей эры. Но древние мыслители не были психологами в современном понимании. Символической датой рождения науки психологии считают 1879 год, год открытия Вильгельмом Вундтом в Г ермании, в городе Лейпциг, первой экспериментальной психологической лаборатории. До этого времени психология оставалась умозрительной наукой. И только В. Вундт взял на себя смелость объединить психологию и эксперимент. Для В. Вундта психология была наукой о сознании. В 1881 г. на базе лаборатории открывается институт экспериментальной психологии (существующий и поныне), который становится не только научным центром, но и международным центром по подготовке психологов. В России первую психофизиологическую лабораторию экспериментальной психологии открыл В.М. Бехтерев в 1885 г. при клинике Казанского университета.
Понятие личности является одной из основных категорий современной психологии. Личность – категория общественно-историческая. Личность формируется, развивается и существует в процессе ее взаимодействия с обществом. Человек усваивает отношения и ценности, характерные для определенной группы, класса или человечества в целом и они начинают определять его поведение. Кроме того, каждая личность вносит определенный вклад в жизнь общества и других людей, персонифицируясь в них. Личность обнаруживает себя в трех “пространствах”: в самом индивиде, в межличностных отношениях и в других людях (А.В. Петровский). А.Н. Леонтьев определяет личность как “новое качество, порождаемое движением системы объективных общественных отношений, в которое вовлекается его деятельность”. А.Г. Ковалев определяет личность как индивида, “взятого со стороны его общественной сущности и общественной деятельности”. Личность человека может быть понята, изучена через представленность в общественных отношениях , характеризующих ее общественную сущность и через проявление в особенностях и результатах его деятельности .
Для понимания психологии личности, с точки зрения С.Л. Рубинштейна, становятся важными следующие понятия:
1) психические свойства личности в ее поведении, в деятельности и поступках, которые она совершает, одновременно и проявляются , и формируются ;
2) психический облик личности во всем многообразии ее свойств определяется реальным бытием, образом жизни и формируется в конкретной деятельности;
3) процесс изучения психического облика личности предполагает решение трех вопросов:
- чего хочет личность , что для нее привлекательно, к чему она стремится? Это вопрос о направленности личности, установках и тенденциях, потребностях, интересах и идеалах;
- что может личность ? Это вопрос о способностях, о дарованиях человека, о его одаренности;
- что личность есть, что из ее тенденций и установок вошло у нее в плоть и кровь и закрепилось в качестве стержневых особенностей личности. Это вопрос о характере.
Выделив эти аспекты психического облика личности, С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что они взаимосвязаны и взаимообусловлены, что в конкретной деятельности они сплетены в единое целое. Направленность личности, ее установки, порождая в однородных ситуациях определенные поступки, переходят затем в характер и закрепляются в нем в виде свойств. Наличие же интересов к определенной области деятельности стимулирует развитие способностей в этом направлении, а наличие способностей, обуславливая успешную работу, стимулирует интерес к ней.
В психологии широко употребляются близкие, но не тождественные понятия: человек, индивид, личность, индивидуальность. Специфической особенностью человека как биологического существа, принадлежащего к классу млекопитающих, является прямохождение, приспособленность рук к трудовой деятельности, высокоразвитый мозг.
Как общественное существо, человек наделен сознанием, благодаря которому способен не только сознательно отражать мир, но и преобразовывать его в соответствии со своими требованиями и интересами. Факт принадлежности живого существа к человеческому роду отражается в понятии «индивид». В понятии «индивид» воплощена родовая принадлежность человека. Главным в характеристике личности является ее общественная сущность. О человеке как личности можно говорить лишь с некоторого этапа его жизнедеятельности. Личность представляет собой онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития, которое происходит в тесной взаимосвязи с развитием общества. Процесс становления личности осуществляется в многообразных социальных отношениях, в которые он включается своей духовностью.
Личность находится в сфере влияния различных отношений, и прежде всего отношений, складывающихся в процессе производства и потребления материальных благ.
Личность находится также в сфере политических отношений. От того, свободна она или угнетена, имеет политические права или нет, зависит ее психология – психология раба, господина или свободного человека.
Личность находится также в сфере действия идеологических отношений. Посредством идеологии формируется психология личности, ее отношение к различным сторонам общественной жизни. Личность вместе с тем разделяет или не разделяет психологию группы, в которую входит. В процессе общения люди взаимно влияют друг на друга, вследствие чего формируется общность или противоположность во взглядах, социальных установках и других видах отношений к обществу, труду, людям, самому себе. Таким образом, между обществом и личностью существует органическая непосредственная связь и взаимообусловленность. Однако личность – не пассивный объект тех или иных общественных отношений; она активно взаимодействует с обществом как системой этих отношений, является субъектом в системе деятельности, порождаемой теми или иными отношениями.
Процесс становления личности длительный, сложный и имеет исторический характер. Поскольку личность является продуктом общественного развития, ее изучают различные науки: философия, социология, педагогика, психология, медицина и др., но каждая - в определенном аспекте.
Так, например, социология изучает личность как члена социальных и демографических групп населения. Этика рассматривает личность как носителя моральных убеждений. Педагогика - как объект обучения и воспитания. Психология изучает закономерности развития и формирования личности.
В результате накопления знаний и опыта у личности складывается определенный взгляд на окружающее, формируется способность к самостоятельному, сознательному отражению действительности, носящему индивидуальный характер.
Индивидуальность каждой личности проявляется в специфических особенностях интеллекта, чувств, воли и других свойств личности.
Личность не просто результат биологического созревания или отпечаток специфических условий жизни. Но субъект активного взаимодействия со средой, в процессе которого индивид постепенно приобретает (или не приобретает) личностные черты. Иными словами, личность – это высокий уровень развития, достигаемый индивидом. Мера этого развития – воплощение в личности «надличностных», общественно-исторических потребностей развития человечества. Основу личности составляет ее структура, т.е. устойчивая связь и взаимодействие всех сторон личности как целостного образования.
В современной психологии имеется несколько точек зрения на то, что представляет собой внутренний склад личности. В психологии в качестве ведущего компонента структуры личности выделяют направленность. Направленность является сложным личностным образованием, определяющим все поведение личности, отношение к себе и окружающим. Направленность личности проявляется в потребностях, стремлениях, идеалах, убеждениях.
Темперамент является наиболее устойчивым свойством личности. Темперамент – это те врожденные особенности человека, которые обуславливают динамические характеристики интенсивности и скорости реагирования, степень эмоциональной возбудимости и уравновешенности, особенности приспособления к окружающей среде.
Наиболее научно признанной и доказанной является нейрофизиологическая теория И.П. Павлова, которая доказывает, что темперамент зависит от врожденных свойств и типа нервной системы человека.
Характером называют индивидуальное сочетание наиболее устойчивых, существенных приобретенных особенностей личности, проявляющихся в поведении человека, в определенных отношениях:
1) к себе (степень требовательности, критичности, самооценки);
2) к другим людям (индивидуализм или коллективизм, эгоизм или альтруизм, жестокость или доброта, безразличие или чуткость, грубость или вежливость, лживость или правдивость и т.п.);
3) к порученному делу (лень или трудолюбие, аккуратность или неряшливость, инициативность или пассивность, усидчивость или нетерпимость, ответственность или безответственность, организованность и т.п.);
4) к материальному миру, вещам (аккуратность, бережливость, щедрость, скупость и т. п.).
В характере отражаются волевые качества : готовность преодолевать препятствия, душевную и физическую боль, степень настойчивости, самостоятельности, решимости, дисциплинированности; эмоциональные качества : чувствительность, вспыльчивость, веселость, хладнокровие и т. п..
Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, быстроту и легкость овладения деятельностью. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, но способности обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение.
Способности можно разделить на:
1) природные (или естественные) способности – в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей;
2) специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде.
Специфические человеческие способности, в свою очередь, подразделяются на:
- общие , которыми определяются успехи человека в самых разных видах деятельности и общения (умственные способности, уровень интеллекта, развитые память и речь, точность и тонкость движения рук и т. д.), и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности математические, технические, литературно-лингвистические, художественно-творческие, спортивные и т. д.);
- теоретические способности, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению;
- практические , лежащие в основе склонности к конкретно-практическим действиям. Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям;
- учебные , которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирование качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений. Высшая степень творческих проявлений личности называется гениальностью , а высшая степень способностей личности в определенной деятельности – талантом ;
- коммуникативные способности (способности к общению, взаимодействию с людьми) и предметно-деятельностные способности, связанные с взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т. д.
Человек, способный ко многим и различным видам деятельности и общения, обладает общей одаренностью, т.е. единством общих способностей, обусловливающим диапазон его интеллектуальных возможностей, уровень и своеобразие деятельности и общения.
Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б.М. Тепловым. Согласно развиваемой им концепции, врожденными могут быть анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками.
Задатки – это некоторые генетически детерминированные (врожденные) анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие индивидуально-природную основу (предпосылку) формирования и развития способностей.
Характерным для задатков является то, что они сами по себе еще ни на что не направлены. Задатки влияют, но не решающим образом, на процесс формирования и развития способностей, которые формируются прижизненно в процессе деятельности и воспитания.
Центральной психологической характеристикой человека как личности, ее “ядром” является мотивационно-потребностная сфера. В процессе психического развития человека образуются и закрепляются мотивы и потребности, имеющие для него главный смысл, и подчиняют себе все другие мотивы и потребности. По своему происхождению потребности делятся на естественные и культурные . Потребности характеризуются следующими признаками:
· во-первых, любая потребность имеет свой предмет, т.е. она всегда есть осознание нужды в чем-то;
· во-вторых, всякая потребность приобретает конкретное содержание в зависимости от того, в каких условиях и каким способом она удовлетворяется;
· в-третьих, потребность обладает способностью воспроизводиться.
Своеобразную трактовку потребностей выдвинул А. Маслоу. Маслоу полагал, что потребности человеку “заданы” и иерархически организованы по уровням. У человека, согласно его концепции, с рождения последовательно появляется и сопровождает личностное развитие семь уровней потребностей.
Потребности выражаются в мотивах , т.е. в непосредственных побуждениях к деятельности. Так, потребность к внешне совершенно разным видам деятельности по ее удовлетворению. Этим разным деятельностям и соответствуют разные мотивы.
Мотив определяет поведение личности, придавая ему определенную направленность. Мотивационной сферой человека определяется масштаб и характер его личности. По своей роли, или функции не все мотивы, направленные на одну деятельность, равнозначны. Как правило, один из них - главный, другие - вторичные. АН. Леонтьев рассматривал мотив как объект, отвечающий той или иной потребности, и считал, что мотивы выполняют двоякую функцию:
1) побуждают и направляют деятельность (это мотивы-стимулы);
2) придают деятельности субъективный характер, “личностный смысл” (это смыслообразующие мотивы).
По степени осознаваемости все мотивы можно так же разделить на две большие группы: осознаваемые и неосознаваемые .
Осознаваемые мотивы характеризуются тем, что человек отдает себе отчет в том, что побуждает его к деятельности, что является содержанием его потребностей. Они определяют жизненные цели, которые направляют деятельность человека в течение всей жизни. К осознанным мотивам относятся интересы, убеждения, мировоззрения личности. К неосознанным побудителям относятся влечения, установки.
Влечения выражаются в том, что человек стремится удовлетворить недостаточно осознаваемую потребность. Именно влечения часто являются внутренним стимулом к совершению определенного действия.
Неосознанным побудителем деятельности является установка . Под установкой понимается неосознаваемое состояние готовности человека определенным образом воспринимать, оценивать и действовать по отношению к окружающим его людям или объектам. (“Теория установки” была основана грузинским психологом Д. Узнадзе.)
Преобладающие, доминирующие мотивы деятельности объединяет общая жизненная направленность личности (Л.И. Божович). Направленность личности показывает, что его интересует, к чему он стремится, что ценит в других людях, самом себе, работе.
Личность формируется в процессе активного взаимодействия с окружающим миром. Активность обеспечивает и приспособление к окружающей среде, и ее изменение, стимулирует участие личности в жизни, в деятельности.
По вопросу об источниках активности личности в психологии существовали различные точки зрения. Впервые вопрос об активности личности был поставлен австрийским психиатром З. Фрейдом - основоположником теории и практики психоанализа. Основные положения этой теории сводятся к следующему: источником активности человека являются инстинктивные побуждения, данные ему от рождения, передающиеся по наследству. Это мир инстинктов, биологических и физиологических побуждений, влечений, бессознательных импульсов, природа которых, по мысли З. Фрейда, неизвестна и непознаваема. В основе его учения лежит биологическое начало в человеке.
З. Фрейд выделяет две основные потребности, которые определяют психическую активность человека: “либидо” и “агрессию”. Но так как удовлетворение этих потребностей наталкивается на препятствия со стороны окружающего мира, они вытесняются из сознания и затем проявляются в виде символов - в форме сновидений, в мифах, в образах искусства, побуждая активность к совершению тех или иных действий и поступков.
З. Фрейд первый обращается к сфере подсознательного, разрабатывает специальные методы психоанализа, пытается раскрыть истоки активности.
Новое понимание трактовки бессознательного было предложено неофрейдистами (К. Юнг, А. Адлер, Э. Фромм и др.), которые выступили против биологизаторской концепции З. Фрейда, пытаясь социологизировать его учение.
Неофрейдисты, отталкиваясь от основных постулатов З. Фрейда о бессознательном, шли по линии ограничения роли сексуальных влечений в объяснении психики человека и поиска новых движущих сил человеческого поведения. Неофрейдизм исходит из признания решающей роли среды, тем самым вместо биологических ими выдвигались механизмы социального порядка. Однако сохранялись постулируемая противопоставленность личности и общества, их конфликтность.
Бессознательное лишь наполнялось новым содержанием: место нереализуемых сексуальных влечений заняли стремление к власти вследствие чувства неполноценности (А. Адлер), коллективное бессознательное, выражаемое в мифологии, религиозной символике, искусстве и передаваемое по наследству (К. Юнг), невозможность достичь гармонии с социальной структурой общества и вызываемое этим чувство одиночества (Э. Фромм) и другие психоаналитические механизмы отторжения личности от общества, враждебного, согласно фрейдизму, коренным тенденциям развития личности. Разрабатывая проблему активности личности, современная психология опирается на идею об активном характере отражения, о происхождении - сознания из трудовой деятельности, о его ведущей роли в поведении и деятельности человека. Источником активности личности являются потребности.
Важнейшим психологическим новообразованием личности является становление самооценки и устойчивого образа “Я”.
Совокупность психических принципов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, называется самосознанием , а представление индивида о самом себе складывается в мысленный “Образ Я”.
Самосознание - продукт развития. Этот процесс осмысливания, происходящий всю жизнь у человека, образует основные содержание его внутреннего мира, определяющие мотивы и смысл его деятельности.
Существенной стороной самосознания является самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качества и места среди других людей. Она порождает самоутверждение и регулирует всю деятельность и поведение.
Самосознание включает в себя представление о себе во всем многообразии своих индивидуальных особенностей, осознание своей сущности и места в системе межличностных отношений, самоотношение, самооценку, и саморегуляцию.
Личность – это открытая система. Вершиной и смыслом человеческой жизни является достижение личностного совершенства (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская). Однако невозможно стать окончательно развившейся личностью. Зрелая личность, которая постоянно находится в развитии, совершая для этого определенные волевые усилия. Потребность в саморазвитии, самореализации, самоактуализации является основополагающим свойством здоровой, зрелой личности (А. Маслоу, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев и др.).
Сущность самоактуализации , согласно теории А. Маслоу, заключается в раскрытии своего внутреннего потенциала: “…Я представляю себе самоактуализирующегося человека не как обычного человека, которому что-то надо, а как обычного человека, у которого ничего не отняли … самоактуализация – это такое развитие личности, при котором человек освобождается от свойственных юности проблем, обусловленных дефицитом, и от невротических (или инфантильных, надуманных, необязательных или мнимых) проблем, в результате чего индивид становится способным справиться с реальными проблемами своей жизни…”. Но не всякая личность достигает уровня самоактуализирующейся. Для того чтобы стать такой личностью, необходим ряд условий. Одно из них, по мнению А. Маслоу, - образование. Следует отметить, что не всегда личность движется по направлению “вверх и вперед”, в некоторых случаях может иметь место распад и деградация личности. Чаще всего это бывает связано с серьезными нарушениями в психике человека.
К.А. Абульханова-Славская показателем зрелости личности считает построение жизненной перспективы. Содержательную сторону жизненной перспективы составляет система жизненных ориентаций. Выражая личностную значимость тех или иных областей жизни и раскрывая мотивационно-потребностную сферу личности, ценностные ориентации определяют основные мотивы поведения индивида, оказывая влияние на все сферы его жизнедеятельности. Иерархия ценностей и смыслов связана с индивидуально-неповторимыми условиями жизни, индивидуальной судьбой каждого человека. В формировании личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. В зависимости от этого совершенно по-разному формируется личность. Генезис ценностей личности заложен в избирательности поведения и отношений.
Как считает Е.И. Головаха, важнейшей предпосылкой успешной самореализации человека в будущем является согласованная, непротиворечивая система ценностных ориентаций, которая лежит в основе формирования содержательно и хронологически согласованных жизненных целей и планов и является “ядром жизненной перспективы”.
Общение играет значительную роль в развитии личности. Вне общения невозможно формирование личности. Именно в процессе общения усваивается опыт, накапливаются знания, формируются практические умения и навыки, вырабатываются взгляды и убеждения. Только в процессе общения формируются духовные потребности, морально-политические и эстетические чувства, складывается характер.
Общение имеет огромное значение в развитии не только отдельной личности, но и общества в целом. В процессе общения складываются и реализуются как личные, так и общественные отношения.
Развитие человеческого общества и общение людей – сложный диалектический процесс. Возможность общения расширяется вместе с развитием общества. В то же самое время само развитие определенного общества зависит от контактов, от общения с другими людьми и обществами.
Общение - это связь между людьми, в результате которой происходит влияние одного человека на другого. В общении реализуется потребность в другом человеке. Посредством общения люди организуют различные виды практической и теоретической деятельности, обмениваются информацией, добиваются взаимопонимания, вырабатывают целесообразную программу действий, взаимно влияют друг на друга. В процессе общения формируется, проявляются и реализуются межличностные взаимоотношения. Отношения представляют собой более глубокие сущностные характеристики, а общение – их проявление.
Проблема отношений имеет в психологии большое методологическое значение, она в значительной степени освещена в работах В.Н. Мясищева. В отношение вступают не только отдельные индивиды, но и целые группы, и, таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии отношений различают два основных класса: общественные отношения и психологические отношения личности (В.Н. Мясищев). В социальной психологии принята определенная субординация общественных отношений.
Г.М. Андреева выделяет следующие компоненты в структуре общения :
- коммуникативный (состоит в обмене информацией между общающимися индивидами);
- интерактивный (заключается в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями);
- перцептивный (означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установлению на этой основе взаимопонимания).
Б.Ф. Ломов определяет следующие функции общения :
· информационно-коммуникативная;
· регуляторно-коммуникативная;
· аффективно-коммуникативная.
Каждая личность выполняет множество функций, связанных с социальными ролями: служебные (начальник, подчиненный, ученик, врач, педагог и т.д.), семейные (мать, отец, муж, жена, сестра и т.д.),что и обусловливает разные виды общения.
Общение, обусловленное социальными функциями, регламентированное как по содержанию, так и по форме, называется формальным .
Неформальное общение наполнено субъективным личностным смыслом, обусловлено теми личностными отношениями, которые установились между партнерами. Высшие формы неформального общения – любовь и дружба.
Человеку свойственно стремление к неформальному общению, к раскрытию внутреннего склада личности. Способность устанавливать неформальное общение зависит от:
· черт личности (направленность на общение, доверие, незамкнутость);
· обладания “техникой” общения (установление контакта, умение видеть и понять другого) и т. д.
В зависимости от того, насколько ярко проявляются отношения, различают следующие виды общения :
- социально ориентированное, при котором общественные отношения выражены наиболее ярко (лекция, доклад и т. д.);
- групповое предметно ориентированное общение, при котором четко обозначены отношения, обусловленные совместной деятельностью. Это общение в процессе труда, обучения и т. д.;
- личностно ориентированное общение, т.е. общение одного человека с другим на основе симпатии, интереса, привязанности.
Главным средством общения в человеческом обществе является речь. Однако наряду с речью широко используются и неречевые средства (мимика, пантомимика, жесты и т.д.). В качестве средств общения могут быть использованы знаковые системы (символы математики, нотная запись, азбука Морзе и др.).
Средства общения видоизменяются и совершенствуются вместе с развитием человеческого общества. Их использование зависит от условий, в которых осуществляется деятельность, от степени владения соответствующими средствами.
Передача любой информации возможна лишь посредством знаков (знаковых систем). В этой связи различают:
· вербальную коммуникацию (в качестве знаковой системы используется речь);
· невербальную (используются различные неречевые знаковые системы – жесты, мимика, пантомимика).
Оптико-кинестетическая система знаков включает:
· паралингвистическую систему: качество голоса, его диапазон, тональность, пространство и время, размещение лицом друг к другу;
· экстралингвистическую систему : темп речи, плач, смех, покашливание; проксемимика, телодвижение, движение глаз.
· В профессиональном общении различают стили : демократический – члены коллектива участвуют в обсуждении задач, стоящих перед коллективом, решения принимаются совместно;
· либеральный – руководитель ограничивается убеждением, уговариванием, при этом отсутствует единая линия и должная требовательность. Каждый в работе предоставлен сам себе.
Исследования показывают, что наиболее оптимальным оказывается демократический стиль, при котором повышается творческая активность, инициативность членов коллектива и их ответственность за принятые решения.
Межличностное общение – необходимое условие бытия людей, без него невозможно полноценное формирование у человека ни одной психической функции или психического процесса, ни одного блока психических свойств, личности в целом. Личностные качества и формируются и проявляются в общении как в специфическом виде деятельности человека. Общение со сверстниками является одним из самых значимых видов деятельности в юношеском возрасте. Молодые люди стремятся к общению, но не всегда умеют общаться. Существует множество способов формирования коммуникативных навыков. А.А. Бодалев говорит об этом: “…Собственный опыт – только один из путей формирования у человека качеств, необходимых ему для успешного общения с другими людьми. Другой путь – постоянное обогащение его теоретическими сведениями, относящимися к различным областям человеческого знания…. Третий путь – формирование у него установки на творчество в общении”.
Коммуникативные способности являются одним из наиболее важных качеств современного специалиста. Несмотря на общеупотребимость понятия «коммуникативно-организаторские способности» в психологии до сих пор нет общего определения этих способностей. К ним относят довольно большое число разнообразных характеристик, таких как «умение общаться, умение регулировать плоскости обмена информацией и функциональную направленность поведения» (А.А. Кидрон), а также «умение влиять на людей, умение оперативно разбираться в ситуативном взаимодействии людей и направлять его в нужное русло» (Б.А. Федоршин). В.Н. Келасьев определяет коммуникативно-организаторские качества, как способность к организации общения и управления группой людей.
На вопрос «Назовите несколько наиболее профессионально важных, с вашей точки зрения, качеств современного менеджера», студенты чаще всего отвечают:
ü высокий профессионализм, компетентность по широкому кругу значимых проблем, высокий уровень общего образования и культуры;
ü коммуникабельность, общительность, социальная смелость, умение управлять людьми, организаторские способности;
ü нервно-психическая выносливость, т.е. работоспособность, энергичность, инициативность, настойчивость в достижении цели;
доброжелательное отношение к людям.
Большинство из этих качеств подразумевает высокую психологическую и коммуникативную культуру специалиста.
Проблемы, связанные с коммуникативной культурой, обостряются при поступлении молодого человека в вуз, вступление в самостоятельную жизнь и проявляются в трудностях адаптации к новым социальным ролям на определенном жизненном этапе. Сложностью студенческого возраста является накопление к этому периоду дефектов воспитания, которые ранее не проявлялись вследствие относительно неширокой деятельности и общения студентов.
Часто – это нарушение эмоциональной сферы. Дефекты эмоциональной сферы очень существенны для человека, потому что механизм эмоций необходим для регуляции поведения и деятельности человека. И чем лучше этот механизм функционирует, тем устойчивее психическая деятельность человека, тем гармоничнее его поведение. Недостаточная уверенность к себе, повышенная тревожность – в основе их лежит прежде всего узость социальных связей и недостаточное их осознание.
Недостаток поддержки, одобрения окружающих формирует отсутствие чувства защищенности, безопасности. Наблюдается общее снижение культуры поведения студентов: неуважительное, «развязное» поведение в общественных местах, нецензурная брань, несоблюдение правил делового этикета, агрессивное общение со сверстниками, неумение слушать собеседника, с пониманием и терпимостью относится к окружающим. Отсутствие элементарных приемов грамотного общения затрудняет обучение, профессиональное становление будущих специалистов.
О.И. Муравьева определяет коммуникативную компетентность как «коммуникативную гибкость субъекта, которая обеспечивается, во-первых: наличием в арсенале личности всех возможных коммуникативных стратегий; во-вторых: реализацией коммуникативной стратегии максимально высокого уровня, возможного в данной ситуации, которая определяется уровнем решаемой проблемы и коммуникативной позицией партнера; в-третьих: адекватным использованием приемов, техник общения, соответствующих конкретному моменту процесса общения».
Человека можно назвать компетентным в общении настолько, насколько в этом процессе обоим партнерам удается эффективно решать коммуникативные проблемы, актуализировать свою индивидуальность или проявить свою духовную природу, а это означает, насколько им в самом процессе коммуникации удается сделать еще один шаг в своем развитии.
Исходя из изложенных выше теоретических основ представлений о личности и общении в современной психологии, мы включаем в предлагаемый комплекс для изучения психологических свойств личности и общения, методики, направленные на выявление:
ü профессиональных предпочтений и склонностей;
ü общей и эмоциональной направленности личности;
ü смысложизненных ориентаций личности;
ü уровня самоактуализации;
ü ценностных ориентаций личности;
ü локуса контроля (характеристики возложения ответственности за свои поступки);
ü темперамента;
ü характера;
ü коммуникативных способностей, умений и навыков;
ü характера отношений с окружающими;
ü эмпатических способностей;
ü стиля поведения в конфликтных ситуациях.
АНКЕТА
1. Фамилия, имя, отчество. Дата выполнения теста.
2. Пол, возраст.
3. Факультет, специальность, курс.
4. Социальное положение, образование.
5. Семейное положение. Состав семьи.
6. Как Вы думаете, для чего живет человек?
7. Что Вы считаете достойными целями своей жизни?
8. Какие из изучаемых дисциплин вызывают у Вас наибольший интерес?
9. В какой области Вы ощущаете недостаток знаний и испытываете желание
его восполнить?
10. Укажите свои интересы (есть ли какие-то увлечения, хобби и т. д.).
11. Какое Ваше любимое произведение и герой?
12. Имеется ли у Вас опыт изучения психологии (если да, то укажите какой)?
13. Есть ли у Вас проблемы в какой-либо области:
ü познание себя
ü взаимоотношения с людьми
ü семейные отношения…
14. Как Вы считаете, для чего нужно изучать человека?
15. Представляет ли для Вас интерес внутренний духовный мир другого
человека?
16. Какие психологические умения и навыки будут необходимы Вам в
будущей профессиональной деятельности?
17. Каким образом Вы стараетесь приобрести эти умения и навыки?
18. Как Вы планируете дальнейшее психологическое
самообразование?
ТЕСТ “ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ”
(Л.С. Колмогорова)
Цель : изучить некоторые элементы психологической грамотности.
Элементы практической психологии Грановская Рада Михайловна
Общение и личность
Общение и личность
Когда сочувственно на наше слово
Одна душа отозвалась -
Не нужно нам возмездия иного,
Довольно с нас, довольно с нас
Ф. Тютчев
Духовная старость в немалой степени связана с неспособностью к восприятию нового, поэтому лучшее из средств против старения - это поддерживать восприимчивость к явлениям реальной жизни. Современные научные данные о долгожителях свидетельствуют о том, что их характерными чертами являются живая связь с современностью и сопротивление внешним и внутренним условиям, благоприятствующим социальной изоляции. Если к внешним условиям следует отнести постепенную потерю сверстников, то к внутренним - резкое понижение зрения, слуха. Максимальный контакт с людьми, связь с современностью положительно влияет на сохранность личности, обеспечивает ее полноценность и после ста лет жизни.
Из книги Философское чтиво, или Инструкция для пользователя Вселенной автора Райтер Майкл Из книги Психология: конспект лекций автора Богачкина Наталия Александровна3. Общение 1. Понятие и виды общения.2. Роль общения в психическом развитии человека.3. Техника и приемы общения.4. Развитие общения.1. Общение представляет собой процесс взаимодействия людей, в результате которого происходит обмен информацией.В структуре общения можно
Из книги Формирование личности ребенка в общении автора Лисина Майя ИвановнаЧАСТЬ III Общение и личность
Из книги Характеры и роли автора Левенталь ЕленаОБЩЕНИЕ Здоровый ребенок. Маленький циклотимик не только сам радуется и наслаждается жизнью. Уже с раннего детства он обладает талантом втягивать в искристый хоровод своих позитивных представлений о мире всех, с кем он сталкивается.Такой ребенок обладает светлым
Из книги Как выйти замуж. Как победить соперницу автора Кент МаргаретОБЩЕНИЕ Уже ребенком циклотимик узнает пленительный вкус человеческих отношений, и это становится для него самой большой роскошью.В подростковом возрасте его интересует не только окружающий мир. Такой же притягательной силой обладает уникальное пространство,
Из книги Деловое общение. Курс лекций автора Мунин Александр НиколаевичОБЩЕНИЕ Для циклотимика присуще глубокое уважение и интерес к личности окружающих его людей. Он обладает искусством сопереживания, мгновенно входит в наши проблемы и с той же готовностью открывает дверь, пуская нас в свой внутренний мир.Циклотимик способен понять самых
Из книги На ты с аутизмом автора Гринспен СтенлиОБЩЕНИЕ Завышенная самооценка эпилептоида сочетается с недружелюбным, подозрительным отношением к окружающим, где нет места сочувствию, желанию помочь, понять другого. Присущая ему мизантропия создает целую палитру сверхценных идей, где окружающие выступают как
Из книги Кто в овечьей шкуре? [Как распознать манипулятора] автора Саймон ДжорджОБЩЕНИЕ Для шизоида присущ недостаток интуиции, эмпатии. Он не может проникнуть в состояние других людей, ему трудно угадать, что творится с окружающими. В самых простейших, банальных ситуациях он не знает, как себя вести.Даже если человек относится к нему с неприязнью и
Из книги Родителям: книга вопросов и ответов. Что делать, чтобы дети хотели учиться, умели дружить и росли самостоятельными автора Гиппенрейтер Юлия БорисовнаОБЩЕНИЕ Здоровый ребенок. Он хорошо понимает других людей, проявляет интерес к самым различным сторонам человеческих отношений. Все вокруг волнует его, ничто не проходит мимо него.С самого раннего детства видны его коммуникативные проблемы, связанные с неуверенностью в
Из книги автораОБЩЕНИЕ Особенно ярко проявляется комплекс неполноценности при общении с окружающими. Подросток–астеник тянется к сверстникам, скучает без них, но и устает от их общества.«Они не любят формального общения в шумной компании и предпочитают ей общение с близким другом.
Из книги автораОБЩЕНИЕ В общении астеник проявляет чувствительность к чужому мнению, признание прав окружающих на фоне собственного уничижения, стремление занимать низшие ступени в любых иерархических построениях.Циклотимик, испытывая привязанность, любовь, даже страсть, все равно
Из книги автораОбщение Вы, конечно, не хотите знать, что ваш муж приятно проводит время с другой женщиной, тем более обнаружить, что она привлекательна или умна. И все же придется пройти через это, чтобы узнать о том, с кем имеете дело, и заставить его усомниться в правильности своего
Из книги автораПОНЯТИЕ «ОБЩЕНИЕ». ОБЩЕНИЕ КАК КОММУНИКАЦИЯ Общение свойственно всем высшим живым существам, но на уровне человека оно приобретает самые совершенные формы, становясь осознанным и опосредствованным речью. В общении выделяются аспекты содержания, цели и
Из книги автораОбщение Когда дети выходят на уровень целенаправленного общения, их социальные навыки начинают формироваться так же, как у всех остальных. В более ранних главах мы уже обсуждали, как добиться длинных цепочек взаимодействия, в ходе которого вы с ребенком будете
Из книги автораНевротическая личность и личность с расстройствами характера Есть еще два важных противоположных типажа. Личность, которая испытывает слишком сильную неуверенность в своей способности совладать с ситуацией и чрезмерную тревогу при попытках обеспечить свои базовые
Соотношение понятий «общение» и «личность». По своему содержанию эти понятия можно рассматривать в качестве двух взаимоперекрещивающихся кругов (см. рис. 1).
В таком случае очевидно наличие трех различных зон, в которых имеет место как совпадение, так и несовпадение специфики этих понятий.
Начнем с зоны А . Здесь очевидна специфика объема понятия общения, которая не входит в содержание феномена личности. Она связана с такими формами общения, которые носят преимущественно безличный или надличный характер.
Зоны: А – Безличное функционально-ролевое общение, массовое
Б – Межличностное общение. Коммуникативное состояние
и коммуникативная деятельность личности.
В – Психические свойства, процессы и состояния личности
Рис.1.Соотношение понятий «общение» и «личность»
В частности, например, безличный характер может носить Деловое, функционально-ролевое взаимодействие людей, даже если оно и происходит в виде межиндивидного общения. Это тот случай, когда общающиеся воспринимают друг друга не в качестве личности, а лишь в роли носителей определенных функций. Пассажиру автобуса, например, значима надежность водителя как профессионала и безразличны, как правило, его личные качества.
Столь же безличным оказывается и общение людей в массе, например в толпе, равно как и ситуации публичного контакта зрителей в театре, болельщиков на стадионе, слушателей на концерте или лекции.
Основной механизм, объединяющий людей в массу независимо от характера совместной деятельности, - психическое заражение. А оно не нуждается в персонификации, хотя и создает ощущение сопричастности и контакта у окружающих.
В зоне Б очевидно совпадение содержания общения с жизнедеятельностью личности. Здесь, с одной стороны, общение носит не массовый или групповой и в то же время безличный характер, а наоборот, проявляется в форме межличностного, межперсонального контакта и взаимодействия.
С другой стороны, это та область, где проявляется все многообразие форм коммуникативной активности личности: коммуникативное поведение, коммуникативная деятельность, психическое состояние в ситуации общения, различные варианты ее лидерских ролей.
Здесь правомерно говорить о различных личностных особенностях психического состояния и поведения человека в ситуации как межперсонального, так и группового общения.
Не менее актуальна и роль личности в ситуации самоценного, досугового общения и применительно к собственно коммуникативной деятельности как предметно-целенаправленной, стабильной, а нередко и профессиональной форме коммуникативной активности. Примером может служить коммуникативная деятельность репортера, вступающего в контакт с собеседником, или телеведущего, обращающегося к многомиллионной аудитории.
В зоне В очевидна та часть содержания понятия личности, которая выходит за рамки общения (если это не непосредственно коммуникативные виды деятельности) и характеризует ее психическое состояние, сознание и переживание своей сопричастности с той или иной общностью.
Общение как фактор жизнедеятельности личности. Общение и личность могут рассматриваться по отношению друг к другу и как факторы взаимовлияния. В таком случае общение следует трактовать как фактор жизнедеятельности личности и, наоборот, личность - как фактор общения.
Функции общения как фактор жизнедеятельности личности чрезвычайно многообразны. Прежде всего общение является глубочайшей потребностью личности, а следовательно, условием и средством ее удовлетворения.
Вне общения не могут быть удовлетворены и все сугубо личностные потребности человека, которые связаны с его стремлением к самореализации, самовыражению и самоутверждению. Здесь нужны внимание других людей, понимание ими тех или иных проявлений личностной инициативы и активности.
Конечно, степень значимости общения с другими для личности различна. Это зависит от уровня интро- или экстравертированности индивида. Этим же определяется и степень психологической герметичности (то есть закрытости) личности, а вместе с тем нередко и сопряженная с этим трудность для нее установления контакта с другими (аутизм).
Однако и в этом случае общение не утрачивает своей роли фактора жизнедеятельности личности. Во-первых, оно может выступать в случае его недостатка в качестве фактора со знаком минус. Во-вторых, оно как общение с другими может компенсироваться более мощным развитием внутреннего или внутриличностного диалога как формы общения.
Здесь мы уже вступаем в область, связанную с ролью личности в качестве субъекта общения, а соответственно и с вопросом об обратном влиянии личности на процесс общения.
Личность как субъект и фактор общения. Рассмотрение личности в качестве субъекта общения предполагает определение ее роли и значимости в этом процессе. В режиме внутриличностного общения эта значимость вполне очевидна. Здесь продуктивность внутриличностного диалога целиком определяется богатством духовно-психического потенциала личности.
Но и в ситуации межличностного общения бесспорны актуальность и ценность именно такого взаимодействия и взаимоотношения людей друг к другу, когда каждый из них воспринимает партнера в качестве уникальной и неповторимой индивидуальности.
Поэтому есть все основания рассматривать такой вариант взаимоотношений в качестве высшего уровня человеческого общения. В его основе лежит наиболее полная опосредованность межперсонального общения восприятием и пониманием личности и индивидуальности партнера.
По существу именно этот вариант общения может рассматриваться в качестве этического идеала человеческих отношений, поскольку в нем наиболее полно реализуются личностные потребности и ожидания людей, связанные с их общением. Здесь же наиболее полно реализуется и духовно-психический потенциал личности, ее потребность во внимании и самоутверждении, сила ее психологического воздействия на партнера.
Только на уровне глубоко личностного общения возникает подлинная любовь и дружба между людьми. В отличие от безличного функционально-ролевого взаимодействия здесь партнер - не средство, а главная ценность и источник радости.
Личностная значимость лидера в общении. Однако фактор личностной значимости способен оказывать большое влияние не только на сферу межличностного, но и группового микрообщения.
В ситуации группового контакта роль личности обнаруживается в деятельности лидера, который в силу своего авторитета способен оказывать решающее влияние на характер, стиль, а нередко и смысл складывающихся отношений.
По мере роста численности общающихся в группе сила личностного влияния лидера на других членов значительно возрастает. Особенно очевидно влияние лидера на ситуацию массового общения людей.
Возрастающая в массах потребность в лидере, их экзальтированность и податливость влиянию авторитета, сама заразительность массового психического контакта предрасполагают к полному повиновению воли лидера, выступающему здесь уже нередко в качестве героя.
Эта закономерность сохраняет в какой-то мере свой эффект и в ситуации, когда перед многомиллионной аудиторией предстает уже не лидер, а просто телеведущий. На него, его личность также переносится огромный заряд доверия и эмоционального расположения.
Тем самым он (при систематическом появлении на телеэкране) способен занять в известном смысле место духовного лидера огромной аудитории. Регулярное же появление в эфире одних и тех же актеров, занятых чаще всего в телесериалах, заметно поднимает уровень их популярности в массовой аудитории.
Таким образом, несмотря на все многообразие представленных выше ситуаций, просматривается одна тенденция - значение личностного потенциала, его влияние на общение велико и способно возрастать вместе с численностью лиц, участвующих в акте взаимодействия.
