Теория научения. Московский государственный университет печати
Жизнь любого организма - это прежде всего непрерывная адаптация к условиям непрерывно меняющейся среды. Живой организм должен вырабатывать способы поведения, которые помогли бы ему выжить в среде, т.е. быть адекватным окружающему миру. Универсальный закон Вселенной - это то, что существование живых организмов сводится к выработке форм поведения, направленных на восстановление какого-то равновесия или на достижение определенных целей.
Существует ряд понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков. Это: научение, учение, обучение и учебная деятельность .
В отличие от низших живых организмов, стоящих в начале эволюционной лестницы, для которых характерны рефлекторные и инстинктивные типы поведения, у высокоразвитых существ, в том числе и человека, доминируют приобретенные поведенческие реакции.
Способность обучаться, т.е. накапливать и хранить приобретенный опыт, развивается по мере продвижения вверх по эволюционной лестнице. У человека всего несколько форм поведения, которым он не должен обучаться - это врожденные рефлексы, дающие ему возможность выжить после появления на свет (это сосательный, дыхательный, глотательный, чихательный, мигательный и т.п.). Далее, развитие ребенка целиком зависит от взаимодействия с физической и, в еще большей степени, с социальной средой. Именно в процессе этого взаимодействия и происходит накопление опыта или научение.
НАУЧЕНИЕ - есть процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Сам термин «научение» пришел из зоопсихологии, в которую его ввел Э. Торндайк.
Путем научения может приобретаться любой опыт: у человека - знания, умения и навыки; у животных - новы формы поведения.
Научение включает протекающее неосознанно уяснение содержания материала и его закрепление (непроизвольное запоминание).
Существует несколько подходов к рассмотрению механизмов научения. Одни считают, что эти механизмы схожи у человека и животных, другие - что различны. У животных научение является основной формой приобретения опыта, либо постепенно (в повторяющихся актах поведения), либо сразу (запечатление). У человека роль и значение научения меняется в онтогенезе. В дошкольном возрасте научения является основным способом приобретения опыта, а затем, оно отодвигается на второй план, уступая место учению и учебной деятельности.
Важнейшим фактором научения является место усваиваемого материала в соответствующей деятельности: человек лучше научается тому, что является целью его деятельности.
Некоторые виды научения могут происходить уже на уровне рецепторов или спинного мозга. Для других необходимо участие подкорковых структур или цепей головного мозга. Одни виды научения осуществляются автоматически и непроизвольно, другие требуют программирования, на которое способен лишь развитый мозг.
1. Реактивное поведение имеет место, когда организм пассивно реагирует на внешние факторы и в нервной системе непроизвольно возникают изменения, формируются новые следы памяти. К этому виду поведения относятся: привыкание, сенсибилизация, импринтинг и условные рефлексы.
Импринтинг (запечатление) - это глубокая привязанность к первому движущемуся объекту, попавшему в поле зрения. Этот механизм впервые описал Лоренц, наблюдая поведение гусят. Данный механизм очень важен для выживания. У человека социальные связи устанавливаются рано и носят глубокий характер. Механизм импринтинга служит, как бы, связующим звеном между врожденным и приобретенным. Эффективный импринтинг в форме дочернего или сыновьего, социального и полоролевого поведения детерминирован генетически, но направленность этих форм поведения зависит от опыта, получаемого с первых минут жизни, т.е., в этом смысле, данные формы являются приобретенными.
Привыкание , или габитурация (примитивный способ научения), наступает, когда организм, в результате изменений, научается игнорировать какой-то постоянный раздражитель.
Условно-рефлекторное научение происходит, когда формируются связи между специфическим стимулом, вызывающим врожденный рефлекс и каким-либо индифферентным стимулом. В результате, индифферентный стимул начинает вызывать данный рефлекс.
2. Оперантное поведение (термин введен бихевиористами) - это такие действия, для выработки которых надо, чтобы организм активно экспериментировал со средой и, таким образом, устанавливал связи между различными стимулами. Поскольку живым существам и, особенно человеку, присуща активность, то попадая в различные ситуации и обстоятельства, организм вынужден приспосабливаться и, тем самым, формируются многие новые способы поведения путем: проб и ошибок, методом формирования реакций и путем наблюдения.
Метод проб и ошибок . Встретившись с препятствием, организм совершает попытки преодолеть его и, постепенно, отказывается от неэффективных действий, находя решение задачи. Этот метод открыт Э. Торндайком, активно изучавшим поведение животных и процессы научения. Торндайк вывел закономерности, позволяющие объяснить эффективность метода «проб и ошибок» и сформулировал «закон эффекта»: в случае, если какое-то действие приводит к желаемым результатам, то вероятность его повторения возрастает, а если к нежелательным - снижается. Сам же по себе метод проб и ошибок не эффективен и, постепенно, по мере получения человеком власти над окружающей средой, складываются новые способы формирования и передачи опыта.
Метод формирования реакций . Продолжил и систематизировал учение Торндайка Скиннер. Исходя из того, что поведение может формироваться в результате отбора, Скиннер разработал теорию формирования поведения путем последовательных приближений, составляющих основу оперантного обусловливания.
Наблюдение . Множество форм социальной активности индивида основано на наблюдении за другими людьми из ближайшего окружения, которые служат моделью для подражания. При этом, имеет место не просто подражание, но, в том числе, и викарное научение.
Подражание - способ научения, при котором организм воспроизводит действия модели, не всегда понимая их значение (например, подражание развито у детей младшего возраста и у приматов).
Викарное научение (или социальное научение) имеет место, когда индивид полностью усваивает форму поведения модели, включая понимание последствий этого поведения для модели (например, подражание знаменитостям). Усвоение поведения таким путем облегчается, если: модель доступна для контакта; доступна степень сложности ее поведения; если поведение имеет положительное подкрепление, а не наказание.
При викарном научении в мозгу формируются какие-то связи, но будут ли они использованы - зависит от участия когнитивных процессов и анализа конкретных обстоятельств.
3. Когнитивное научение представляет собой собой не просто установление каких-то ассоциативных связей между двумя стимулами или ситуацией и ответом организма, но и оценку данных связей с учетом прошлого опыта и учетом возможных последствий. В результате этого процесса принимается какое-то решение. К данному виду научения относят: латентное научение, выработку психомоторных навыков, инсайт и научение путем рассуждений.
Латентное научение . По мнению Э. Толмена (1948), в организм из окружающей среды поступают разнообразные сигналы, одни из которых осознаются полностью, другие, менее четко, а третьи, вообще не доходят до сознания. Все эти сигналы обрабатываются и преобразуются мозгом, в котором создаются своеобразные карты окружающей среды или когнитивные карты , с помощью которых организм определяет, какие реакции будут наиболее адекватными в любой новой ситуации. Подкрепление в этом случае идет, не столько при усвоении информации, сколько при ее использовании.
Обучение сложным психомоторным навыкам происходит путем формирования когнитивных стратегий, направленных на выработку строгих последовательностей движений и на их программирование в зависимости от желаемого результата.
В формировании сложного навыка можно выделить несколько стадий:
1) когнитивная стадия - все внимание сосредоточено на элементах, составляющих действие;
2) ассоциативная стадия - на ней происходит улучшение координации и интеграции различных элементов навыка;
3) автономная стадия - на данной стадии уже имеет место высокий уровень умения, навык становится автоматическим. На техническую сторону обращают меньше внимания, и главное место занимает союз ума и чувства.
Инсайт (в переводе с латинского означает озарение, вспышка, осветившая сознание) занимает промежуточное место между латентным научением и творчеством. Во время инсайта, определенная информация, разбросанная в памяти, как бы объединяется и используется в новой ситуации (Келлер,25). Задача при этом решается оригинально, и решение приходит спонтанно (как раз в этом, проявляется сходство с творчеством).
Научение путем рассуждений . Рассуждение - это мыслительный процесс. Оно используется, когда задача не может быть решена привычным способом или для нее нет типового решения «с ходу» (например, стоит ли занимать крупную сумму денег; где лучше обедать; идти на лекцию или в кино). Научение путем рассуждения осуществляется в два этапа:
1) рассматриваются имеющиеся данные, и между ними устанавливаются связи;
2) построение гипотез и проверка их «в уме» (возникающие гипотезы связаны с прошлым опытом). Результаты такого научения используются в дальнейшем в сходных и других ситуациях.
Научение путем рассуждения имеет две формы: перцептивное, связанное с восприятием действительности в течение какого-то времени, и это восприятие сопровождается научением; и концептуальное, связанное с формированием понятий (процессом, при котором из переработанных восприятий выделяется сходство между предметами, живыми существами, ситуациями, идеями и т.п., и происходит их объединение в какие-то абстрактные категории, которые позволяют упорядочивать опыт. Здесь имеют место абстрагирование и обобщение: при абстрагировании находятся черты общности и сходства между двумя явлениями или событиями, и определяется их общая черта одним понятием; при обобщении же, под понятие подводятся все новые предметы и явления, имеющие сходство с теми явлениями, которые послужили для выработки данного понятия).
В качестве основных механизмов научения выделяют:
Ассоциации, повторение, различение, обобщение, инсайт и творчество.
Мерой эффективности научения может быть только деятельность. Эффективность научения зависит от очень многих факторов, относящейся к перцептивной, мотивационной, аффективной сфере, а так же, от состояний сознания. Таким образом, на эффективность данного процесса влияют:
Развитость познавательных процессов;
Умение взаимодействовать с другими;
Оптимальный уровень трудности и доступности материала;
Сама ситуация в которой происходит научение, ее продуманность;
Стимулирование успехов и предупреждение неудач;
Стрессы, необычные состояния (например, алкогольное опьянение);
Опыт и знания, которые могут и затруднять, и облегчать научение;
Память, эмоциональная и мотивационная активность для обработки внешней информации.
Никакое научение не может быть эффективным, если организм не достиг определенного уровня развития. Развитие происходит в процессе созревания (опорно-двигательных структур, нервных структур и сенсомоторных связей). Стадия зрелости различна для каждого органа.
Большое значение в жизни организма имеют, так называемые, «критические периоды ». Это такие периоды, во время которых организм более чувствителен к воздействиям окружающей среды (а точнее определенных стимулов из среды), и научение, в течение этих периодов, более эффективно, чем до и после них.
Привыкание, сенсибилизация и, даже классическое обусловливание возможны у утробного плода. У новорожденного - первые минуты жизни являются критическими, для возникновения привязанности к родителю и дальнейшего нормального развития личности. Оперантные формы научения появляются в первые дни жизни. Викарное научение - к 2-3 годам, когда есть осознание себя. По Ж. Пиаже, когнитивные формы научения формируются очень медленно, когда созревает нервная система и делается возможным установление связи между отдельными элементами мира. Это происходит, примерно, к пяти годам. Рассуждение же становится возможным только к 12 годам.
Далеко не все, что связано с развитием, может быть названо научением. Например биологическое созревание протекает по биологическим, генетическим законам. Но научение опирается на уровень биологической зрелости. Научение в большей степени зависит от созревания, чем созревание от научения, т.к. возможность внешнего влияния на генотипическую обусловленность процессов и структур организма весьма ограничены.
Научение можно рассматривать не только как процесс, но и как результат учения , под которым понимают деятельность, направляемую познавательными мотивами и целями. Классически в педагогической психологии, учение рассматривают, как процесс предпринимаемых учеником учебных действий, направленных на развитие способностей, приобретение новых знаний, умений и навыков.
В свою очередь, процесс обучения предполагает совместную учебную деятельность учащихся и учителя и характеризует процесс передачи знаний, умений и навыков. Здесь акцент делается на то, что делает учитель. Учебной деятельностью называют процесс, в результате которого человек сознательно и целенаправленно приобретает новые или совершенствует имеющиеся у него знания. Все три понятия относятся к содержанию учебного процесса.
Учение - есть одна из основных форм деятельности организма и, по своему существу, оно едино, но эволюционно разрозненно, и на различных эволюционных стадиях качественно различно. В учении можно выделить очень много аспектов (психологический, педагогический, социальный, антропологический, кибернетический и т.п.).
Психология, рассматривая учение с эволюционной точки зрения, исходит из биологических и физиологических основ учения. Учение психология считает общим явлением в жизни организмов и определяет его, как такие изменения в поведении, которые возникают на основе приспособления индивида к изменяющимся условиям жизни.
В отношении человека, психология учитывает активный характер учения: в этом смысле, учение - это такая форма деятельности, в ходе которой индивид изменяет свои психические свойства и поведение. Не только под влиянием внешних условий, но и в зависимости от результатов своих собственных действий.
При учении происходят различные сложные изменения познавательных и мотивационных структур, на основе которых поведение индивида принимает целевой характер и становится организованным. Эти системы изменения носят вероятностный характер.
В теории учения, как ее рассматривает теория общих систем, объеденены точки зрения бихевиористической психологии с методологическим подходом когнитивной психологии и теории систем.
Специфичность учения в психологии обусловлена тем, что оно рассматривается прежде всего как активность субъекта. При этом, увязываются воедино структурный и функциональный метод с идеей развития, в ходе которого совершаются качественные превращения.
В зависимости от врожденных особенностей индивида в процессе учения вырабатываются структуры способностей и характерологических особенностей, являющихся вместе с сознанием высшими регулятивными инстанциями поведения человека.
Эволюционная точка зрения учитывает место учения в онтогенезе и считает, что учение - есть основной фактор психического развития: на его основе развивается человеческая личность . Бесспорно и то, что развитие - это не простая сумма выученного.
Процесс учения зависит от многих условий, в том числе и социальных: влияние группы на учение, этнические влияния, вопросы социальной обусловленности психических изменений и т.д.
Учение играет огромную роль в социализации ребенка, т.к. последняя осуществляется при контактах с другими людьми и продуктами культуры, на основе усвоения культурно- исторического опыта, вложенного в предметы, язык, познавательные системы (А.Н. Леонтьев). Социальный контроль, в данном случае, осуществляется через специфические отношения и социальную обратную связь.
В жизни общества учение выполняет следующие функции:
1) передачу общественного опыта последующим поколениям, которые развивают и обогащают его;
2) на основе учения у человека вырабатывается речь, которая используется для хранения, переработки и передачи информации.
Поскольку любое управление не обходится без информации, то следовательно, без учения невозможно управление обществом и его развитие. Передача необходимой для общества информации происходит либо спонтанно - непризвольное учение, либо целенаправленно - учебно-воспитательная система. Внутри этой новой системы возникают и новые социальные связи.
Использование теории учения
Общая теория учения, прежде всего, используется в учебно-воспитательном процессе. Но она получила широкое распространение и в практике психотерапии. Например, в психотерапии этим занимаются Кноблох (1956), Дрвота (1958), Кондаш (1964-1966).
Кондаш является автором дисцентной психотерапии, под которой он понимает систематическое использование сведений, методов и закономерностей психологии учения во всем их объеме в области психотерапии. Он разработал методы, применяющие реципроктное торможение и методы «положительной» тренировки. В отличии от бихевиоральной терапии, которая имеет дело в основном с поведением человека, он распространяет свои теоретические аспекты на область психических состояний, позиций и решений проблем.
1. Основные виды научения и их краткая характеристика.
3. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.,1987.
4. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,1963.
5. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.,1983.
6. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.,1986.
7. Норман Д.А. Память и научение. М.,1985.
8. Зинц Р. Обучение и память. Минск,1984.
9. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.,1980.
10. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М.,1977.
11. Вулдридж. Механизм мозга. М.,1977.
12.. Кликс Ф. Пробуждающееся мышление: у истоков человеческого интеллекта. М.,1983.
13. Понугаева А.Г. Импринтинг. М.,1973.
14. Хорн Г. Память, импринтинг и мозг: исследование механизмов. М.,1988.
15. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М.,1974.
16. Вилюнас П.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М.,1986.
17. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М.,1936.
18. Ительсон Л.Б. Проблемы современной психологии учения. М.,1970.
Термином научение обозначают относительно постоянное изменение поведенческого по-тенциала в результате практики или приобретенного опыта. В этом определении содер-жатся три ключевые элемента:
1) совершившееся изменение обычно отличается устойчивостью и длительностью;
2) изменение претерпевает не само поведение, а потенциальные возможности для его осуществления (субъект может научиться чему-то не изменяющему его поведение в тече-ние долгого времени или не влияющему на него вообще никогда);
3) научение требует приобретения некоторого опыта (так, оно не происходит просто в ре-зультате взросления и роста).
Отталкиваясь от работ Павлова и Торндайка, ранние представители «теории научения», господствовавшей в психологической науке Соединенных Штатов Америки практически всю первую половину XX века, направляли свои изыска человека ния на инструменталь-ное поведение. Они исследовали те его виды, которые влекли за собой последствия. Изу-чению подвергалось, например, поведение крысы, перемещающейся по лабиринту для нахождения выхода и получения пищи. При этом измеряли такие величины, как количе-ство времени, требующееся крысе для достижения цели в ходе каждой из повторяющихся попыток. Аналогично исследованию Торндайка, процедура состояла в том, что крыса по-мещалась в начало лабиринта, а затем производилась оценка ее продвижения к выходу. Главным анализируемым показателем было количество попыток, требующихся крысе для того, чтобы она, наконец, смогла пройти весь лабиринт, не совершая ошибок (таких, как попадание в тупиковые коридоры).
Представители теории научения несколько отошли от строгого бихевиоризма. Они ис-пользовали такие понятия, как научение, мотивация, движущие силы, побуждения, психическое торможение, которые обозначали невидимое поведение. По утверждению выдающегося теоретика научения Кларка Халла (1884-1952), эти понятия являются научными настолько, насколько их можно определить в терминах наблюдаемых операций (см. Hull, 1943). Например, операциональное определение наличия голода или «потребности в насыщении» можно выдвинуть исходя из количества часов пищевой депривации, испытываемой крысой перед экспериментом, или из снижения веса тела крысы относительно нормального. В свою очередь, операциональное определение научения можно дать в терминах прогрессирующего снижения от попытки к попытке количества времени, необходимого крысе для достижения выхода из лабиринта (или кошке для освобождения из проблемного ящика).
Теперь теоретики могли задаться такими требующими исследования вопросами, как: «Происходит ли обучение быстрее, если усиливается мотив удовлетворения пищевой потребности»? Оказывается, происходит, но лишь до определенного момента. После этого момента у крысы просто не остается сил, чтобы пройти лабиринт.
Исследователи научения изобретали формулы для научения и поведения посредством усреднения поведения большого числа отдельных испытуемых и постепенно выводили общие «законы» научения. Одним из них является классическая кривая научения, рас-пространяющаяся на многие типы поведения человека, которая показана на рис. 2.1. Так, научение некоторому навыку, например игре на музыкальном инструменте, характеризу-ется быстрым улучшением мастерства на начальных этапах, но затем темпы улучшения все более и более замедляются. Предположим, что ребенок учится играть на гитаре. Сна-чала он быстро развивает гибкость и послушность пальцев, навыки перебора струн и вы-ставления аккордов; но если ему и суждено стать виртуозом, то это потребует немало лет практики. Кривая научения довольно хорошо подходит для иллюстрации возникновения многих сложных навыков человека, несмотря на то, что ее создали на основании наблю-дений за улучшением прохождения лабиринта крысами с течением времени.
Некоторые другие закономерности, выявленные представителями классической теории научения, также распространяются на поведение человека. Однако существует и большой ряд тех из них, которые не подлежат такому переносу. От поиска универсальных для всех видов животных принципов обучения, по большей части, отказались в пользу видоспеци-фических принципов. В дальнейших главах мы увидим примеры «исключений», харак-терных для поведения человека.
сложному навыку идет очень быстро на начальных стадиях, затем
постепенно замедляется и становится более кропотливым.
Основной постулат теории научения состоит в том, что почти всякое поведение усваивается в результате научения. Например, любая психопатология понимается как усвоение неадаптивного поведения или как неудача при усвоении адаптивного поведения. Вместо того чтобы говорить о психотерапии, сторонники теорий научения говорят о модификации поведения и о поведенческой терапии. Нужно модифицировать или изменять конкретные действия, вместо того чтобы разрешать внутренние конфликты, лежащие в основе этих действий, или реорганизовывать личность. Так как большинство видов проблемного поведения было когда-то усвоено, от них можно отучиться или как-то их изменить, используя специальные процедуры, основанные на законах обучения.
Еще более существенной чертой этих подходов является ориентация на объективность и научную строгость, на проверяемость гипотез и экспериментальный контроль переменных.
Сторонники теории научения, манипулируют параметрами внешней среды и наблюдают последствия этих манипуляций в поведении. Теории научения иногда называют психологией S-R (стимула - реакции).
Научение - (обучение, учение) - процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Изменение психологических структур, которое происходит в результате этого процесса, обеспечивает возможность дальнейшего совершенствования деятельности.
Теории научения в психологии исходят из двух основных положений:
Ø Всякое поведение усваивается в процессе научения.
Ø В целях соблюдения научной строгости при проверке гипотез необходимо соблюдать принцип объективности данных. В качестве переменных, которыми можно манипулировать, выбираются внешние причины (пищевое вознаграждение), в отличие от «внутренних» переменных в психодинамическом направлении (инстинкты, защитные механизмы, Я-концепция), которыми манипулировать нельзя.
К закономерностям научения относятся:
v Закон готовности : чем сильнее потребность, тем успешнее научение.
v Закон эффекта : поведение, которое приводит к полезному действию, вызывает снижение потребности и поэтому будет повторяться.
v Закон упражнения : при прочих равных условиях повторение определенного действия облегчает совершение поведения и приводит к более быстрому выполнению и снижению вероятности ошибок.
v Закон недавности : лучше заучивается тот материал, который предъявляется в конце серии. Этот закон противоречит эффекту первичности - тенденции к лучшему заучиванию материала, который предъявляется в начале процесса научения. Противоречие устраняется при формулировке закона «эффект края». U-образная зависимость степени заученности материала от его места в процессе научения отражает этот эффект и называется «позиционной кривой».
v Закон соответствия : существует пропорциональное отношение между вероятностью ответа и вероятностью подкрепления .
Существуют три основные теории научения:
v теория классического обусловливания И. П. Павлова;
v теория оперантного обусловливания Б. Ф. Скиннера;
v теория социального научения А. Бандуры.
Теория классического обусловливания описывает реактивное научение (или научение типа S, от «stimulus», стимул), в большинстве случаев требующее практически одновременного воздействия условного и безусловного стимулов (в идеальном варианте воздействие условного стимула должно немного опережать безусловный).
Теория оперантного научения доказывает, что на поведение влияют не только стимулы, которые воздействуют на организм перед совершением какого-либо действия, но и сами результаты поведения. Оперантное научение (или научение типа R, от «reaction», реакция) базируется на сформулированном Скиннером фундаментальном принципе: поведение формируется и сохраняется его последствиями.
Автор теории социального научения Альберт Бандура доказал, что научение может происходить не только при воздействии на организм определённых стимулов, как при реактивном или оперантном научении, но также и при осознании и когнитивной оценке личностью внешних событий (здесь нельзя не отметить, что народная мудрость зафиксировала возможность такого научения задолго до Бандуры: «Умный учится на чужих ошибках…»).
Теории научения (learning theories)
Т. н. стремятся систематизировать имеющиеся факты о научении наиболее простым и логичным способом и направляют усилия исследователей в поиске новых и важных фактов. В случае Т. н., эти факты связаны с условиями, к-рые вызывают и сохраняют изменение поведения в результате приобретения организмом индивидуального опыта.
Несмотря на то, что некоторые различия между Т. н. вызваны вариациями в степени важности, придаваемой ими тем или иным фактам, большинство различий порождено разногласиями по поводу того, как наилучшим образом интерпретировать весь совокупный объем имеющихся фактов. Теорет. подход, называющий себя эксперим. анализом поведения, пытается систематизировать факты на чисто поведенческом уровне, без к.-л. обращения к гипотетическим процессам или физиолог. проявлениям. Однако, мн. теоретики не согласны с трактовками научения, к-рые ограничиваются только поведенческим уровнем. В этой связи часто упоминаются три обстоятельства. Во-первых, временной интервал между поведением и его предпосылками может быть достаточно большим. Дабы заполнить этот пробел, некоторые теоретики высказывают предположения о существовании таких гипотетических явлений, как привычки или процессы памяти, к-рые опосредуют наблюдаемую предпосылку и последующие действия. Во-вторых, мы зачастую ведем себя различным образом в условиях, которые внешне выглядят как одна и та же ситуация. В этих случаях, ненаблюдаемые состояния организма, часто называемые мотивациями, привлекаются в качестве гипотетического объяснения для наблюдаемых различий в поведении. Наконец, в-третьих, сложная эволюционная и индивидуальная истории развития делают возможными появление высокоорганизованных реакций в отсутствие наблюдаемых промежуточных, переходных форм поведения. В таких обстоятельствах, прежние внешние условия, необходимые для возникновения навыка, и события, происходящие между возникновением проблемы и появлением ответа на нее, оказываются недоступными наблюдению. В условиях ограниченного знания о событиях, к-рые предшествуют наблюдаемому поведению, и дефицита знаний о промежуточных физиолог. и нервных процессах, с целью объяснения поведения привлекаются ненаблюдаемые (гипотетические) когнитивные процессы.
Вследствие этих трех обстоятельств, большинство Т. н. предполагают существование ненаблюдаемых процессов - обычно называемых промежуточными переменными (intervening variables), - к-рые вклиниваются между наблюдаемыми событиями в окружении и поведенческими проявлениями. Однако, эти теории расходятся между собой в том, что касается характера этих промежуточных переменных. Хотя Т. н. рассматривают широкий круг вопросов, настоящее обсуждение будет посвящено одной теме: природе подкрепления.
Экспериментальный анализ поведения
В эксперим. анализе поведения признаются две процедуры, при помощи к-рых может вызываться изменение поведения: респондентное обусловливание и оперантное обусловливание. При респондентном обусловливании (respondent conditioning) - чаще называемым в иных теорет. контекстах классическим или павловским обусловливанием - за индифферентным раздражителем регулярно следует другой раздражитель, который уже вызывает реакцию. В результате такой последовательности событий, первый, ранее неэффективный, раздражитель начинает продуцировать реакцию, к-рая может иметь сильное сходство с реакцией, вызываемой вторым раздражителем. Хотя респондентное обусловливание играет важную роль в научении, в особенности эмоциональным реакциям, научение большей частью связано с оперантным обусловливанием.
При оперантном обусловливании (operant conditioning) за реакцией следует определенное подкрепление (reinforcer). Реакция, от к-рой зависит (точнее, находится в условной зависимости) это подкрепление, называется оперантом (operant), поскольку она воздействует (operates) на окружение, чтобы вызвать данное подкрепление. Считается, что оперантное обусловливание играет более важную роль в челов. поведении, поскольку, путем постепенного видоизменения реакции, с к-рой связано условной зависимостью подкрепление, можно вырабатывать новые и более сложные операнты. Этот процесс называется формированием операнта (shaping operant).
В эксперим. анализе поведения, разработанном Б. Ф. Скиннером, подкрепление - это просто раздражитель, к-рый при включении в систему связей, определяемых применением респондентной или оперантной процедур, увеличивает вероятность формируемого поведения в последующем.
Скиннер изучил значение подкрепления для челов. поведения гораздо более систематическим образом, чем любой др. теоретик. В своем анализе он попытался избежать введения к.-л. новых процессов, недоступных наблюдению в условиях лабораторных экспериментов по научению животных. Его объяснение сложного поведения опиралось на допущение о том, что зачастую недоступное полному наблюдению и утонченное поведение людей подчиняется тем же самым принципам, что и полностью наблюдаемые формы поведения.
Теории промежуточных переменных
Под давлением отмеченных выше трех проблем - памяти, мотивации и познания, большинство создателей Т. н. дополнили скиннеровский эксперим. анализ средовых и поведенческих переменных промежуточными переменными. Промежуточные переменные яв-ся теорет. конструктами, значение к-рых определяется через их связи с разнообразными средовыми переменными, чьи общие эффекты они призваны суммировать.
Теория ожидания Толмена. Торндайк, под влиянием предпосылки Дарвина о непрерывности эволюции биолог. видов, начал переход к менее менталистской психологии. Джон Б. Уотсон завершил его полным отказом от менталистских понятий. Действуя в русле нового мышления, Толмен заменил прежние умозрительные менталистские понятия логически определяемыми промежуточными переменными.
Что касается предмета нашего обсуждения (подкрепления), здесь Толмен не последовал примеру Торндайка. Торндайк рассматривал последствия реагирования как имеющие чрезвычайное значение для усиления ассоциативной связи между стимулом и реакцией. Он называл это законом эффекта (law of effect), явившегося предтечей совр. теории подкрепления. Толмен полагал, что последствия реакции оказывают воздействия не на научение как таковое, а лишь на внешнее выражение лежащих в основе научения процессов. Потребность в разграничении научения и исполнения возникла в ходе попыток дать интерпретацию результатов экспериментов по латентному научению. По мере развития теории, название введенной Толменом промежуточной переменной, отражающей научение, неоднократно менялось, но наиболее подходящим названием, вероятно, могло бы быть ожидание (expectancy). Ожидание зависело исключительно от временной последовательности - или смежности - событий в окружающей среде, а не от последствий реагирования.
Физиологическая теория Павлова. Для Павлова, как и для Толмена, необходимым и достаточным условием научения являлась смежность событий. Эти события физиолог. представлены процессами, протекающими в тех областях коры головного мозга, к-рые активируются индифферентным и безусловным раздражителями. Эволюционные последствия выученной реакции Павловым признавались, но не проверялись в эксперим. условиях, поэтому их роль в научении осталась невыясненной.
Молекулярная теория Газри. Подобно Толмену и Павлову, и в отличие от Торндайка, Эдвин Р. Газри считал смежность достаточным условием для научения. Однако, совпадающие во времени события не определялась столь широкими (т. е., молярными) событиями в среде, как утверждал Толмен. Каждое молярное средовое событие, по мнению Газри, состоит из множества молекулярных стимульных элементов, к-рые он называл сигналами. Каждое молярное поведение, к-рое Газри называл «действием», в свою очередь состоит из множества молекулярных реакций, или «движений». Если сигнал сочетается по времени с движением, это движение становится полностью обусловленным этим сигналом. Научение поведенческому действию развивается медленно лишь потому, что большинство действий требует научения многим составляющим их движениям в присутствии многих специфических сигналов.
Теория редукции драйва Халла. Использование промежуточных переменных в теории научения достигло своего наиболее широкого развития в работах Кларка Л. Халла. Халл осуществил попытку разработать общую интерпретацию поведенческих изменений, возникающих в результате обеих, классической и оперантной, процедур. Как сопряженность стимула и реакции, так и редукция драйва вошли в качестве необходимых компонентов в халловское понятие подкрепления.
Выполнение условий научения влияет на образование промежуточной переменной - привычки (habit). Привычка определялась Халлом как теорет. конструкт, суммирующий общий эффект воздействия ряда ситуационных переменных на ряд поведенческих переменных. Связи между ситуационными переменными и промежуточной переменной (привычкой), и далее - между привычкой и поведением выражались в форме алгебраических уравнений. Несмотря на употребление при формулировках некоторых из своих промежуточных переменных физиолог. терминов, эксперим. исслед. и теория Халла были связаны исключительно с поведенческим уровнем анализа. Кеннет У. Спенс, сотрудник Халла, внесший значительный вклад в разработку его теории, отличался особенной тщательностью в определении промежуточных переменных в чисто логических терминах.
Последующее развитие
Хотя ни одна из этих теорий промежуточных переменных не сохранила своего значения во второй половине XX столетия, на последующее развитие Т. н. оказали влияние две их ключевые особенности. Все последующие теории, как правило, опирались на мат. аппарат и рассматривали строго очерченный круг явлений - то есть, они являлись «миниатюрными» теориями.
Теория Халла была первым шагом на пути создания количественной теории поведения, но ее алгебраические уравнения служили лишь для того, чтобы кратко сформулировать осн. понятия. Первые действительно мат. Т. н. были развиты Эстесом. Др. количественные теории, вместо использования теории вероятностей и мат. статистики, опирались преимущественно на теорию обработки информ. или компьютерные модели.
В рамках теорий промежуточных переменных наиболее значительный вклад в разработку принципа подкрепления внесли эмпирические исслед. Леона Карнина и связанные с ними теорет. работы Роберта Ресколы и Алана Р. Вагнера. В процедуре классического обусловливания индифферентный раздражитель, сочетаемый с к.-л. др. эффективным подкреплением, не приобретает контроля над реакцией, если индифферентный раздражитель сопровождается др. раздражителем, к-рый уже вызывает эту реакцию. На поведенческом уровне, определенное расхождение (discrepancy) между реакцией, вызываемой подкреплением, и реакцией, возникающей в ходе предъявления этого индифферентного раздражителя, должно дополняться сходством (contiguity), если мы хотим, чтобы произошло научение. Помимо этого, должен быть точно определен характер этого расхождения.
В плане эксперим. анализа поведения теорет. работа тж приобрела более мат. характер, хотя здесь используются гл. обр. детерминистские а не вероятностные системы. Теорет. исслед. здесь развивались в направлении от анализа единственной подкрепляемой реакции к мн. подкрепляемым реакциям и взаимодействию подкрепляемых реакций с др. реакциями. В наиболее широком смысле, эти теории описывают различные подкрепления (reinforcers) как причины, вызывающие перераспределение реакций организма в пределах возможных альтернатив поведения. Произошедшее перераспределение минимизирует изменение текущей реакции вплоть до установления новой оперантной сопряженности (operant contingency) и яв-ся чувствительным к мгновенному значению вероятности подкрепления для каждой реакции. Имеются основания полагать, что работа, проводимая представителями теории промежуточных переменных в области классического обусловливания и эксперим. аналитиками в области оперантного обусловливания, приводит к общему пониманию подкрепления, при к-ром поведение изменяется для того, чтобы минимизировать сеть расхождений, связанных с действием всех возбуждающих стимулов, присутствующих в данной среде.
Существует множество теорий научения. В каждой из них можно выделить какой-то отдельный аспект изучаемого явления (см. анимацию) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; см. статью Обуховой Л.Ф. "Две парадигмы в исследовании детского развития").
Согласно одним теориям, в процессе учения и научения существует единый механизм обучения (как у человека, так и у животных); другие теории рассматривают учение и научение как различные механизмы.
К первой группе относятся теории зарубежной психологии:
теории бихевиоризма (Дж. Уотсон), где научение трактуется как не связанный с психикой и познанием процесс случайного, слепого ассоциирования стимулов и реакций на основе готовности, упражнения, подкрепления или смежности во времени. Подобные теории противоречат позднее установленным фактам, говорящим о возможности научения без подкрепления, без упражнений и пр.;
теории, где научение рассматривается как процесс изменения психического отражения условий деятельности и поведения по принципу пассивного установления новых связей (ассоцианизм), реструктурирования исходно целостного опыта в виде образцов (гештальтпсихология) или планов (необихевиоризм). Сюда же в большой мере относятся теория Ж. Пиаже (Женевская школа) и теории некоторых представителей информационного подхода и когнитивной психологии. Когнитивные психологи интересуются тем, какие психологические структуры формируются во время научения. Многие из них пытаются смоделировать процесс научения в виде компьютерных программ (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; см. статью Фридмана Л.М. "Еще один взгляд на феномен Пиаже").
Ко второй группе относятся теории отечественных психологов и ряда зарубежных авторов. У человека научение и учение рассматриваются ими как познавательный процесс усвоения социального опыта практической и теоретической деятельности. У животных научение трактуется как процесс изменения врожденного видового опыта и приспособления его к конкретным условиям.
Р.Г. Аверкин, проанализировав все многообразие теорий научения, выделил общие положения, с которыми, по его мнению, соглашается большинство исследователей:
1. Научение - это постепенное или скачкообразное изменение поведения. Существуют два типа временного протекания процесса научения. Такие формы научения, как классическое или оперантное обусловливание, протекают постепенно, а такие, как импринтинг или инсайт - моментально.
2. Научение - это изменение поведения, не являющееся непосредственно следствием созревания организма, хотя развитие всегда сопровождается научением. Проблема научения тесно связана с проблемой развития и созревания. Иногда в молодом организме сложно отличить результат научения от результата созревания, поэтому научение предпочитают исследовать у взрослых.
3. Научением не является изменение поведения при утомлении или в результате употребления психоактивных веществ.
4. Упражнение улучшает процесс научения.
5. Видовая принадлежность организма определяет возможности его научения (Психология…, 2001).
Концепция зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский)
1. Понятие "зона ближайшего развития"
2. Обученность, воспитанность, развитость школьника, их показатели и уровни
3. Обучаемость, развиваемость, воспитуемость как показатели зоны ближайшего развития
1. Понятие "зона ближайшего развития"
В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским (см. рис. 4).
Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.
Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).
Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.
Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идёт впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, - это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР.
ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе (http://liber.rsuh.ru/Conf/Psyh_razvitie/kravcova.htm - см. статью Кравцовой Е.Е. "Культурно-исторические основания зоны ближайшего развития").
